DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO E SCUOLA

Presentazione sul tema: "DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO E SCUOLA"— Transcript della presentazione:

1 DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO E SCUOLA
Istituto Comprensivo di Medicina 10 giugno 2010

2 Due premesse 1ª. Distinzione tra difficoltà di apprendimento e disturbo specifico di apprendimento. le difficoltà di apprendimento si riferiscono a qualsiasi difficoltà incontrata da uno studente durante la propria carriera scolastica mentre con disturbo specifico di apprendimento si intendono problematiche più gravi.

3 Le difficoltà di apprendimento
Le difficoltà scolastiche sono di tanti tipi diversi e in molti casi sono dovute a fattori che riguardano sia lo studente sia il contesto in cui è inserito. Riguardo al contesto, è stato ormai ampiamente dimostrato che il clima familiare, l’ambiente socio-culturale e la qualità dell’insegnamento ricevuto influiscano sui risultati scolastici di qualsiasi alunno.

4 Le difficoltà di apprendimento
disabilità ritardo mentale disturbi emotivi svantaggi socio-culturali clima familiare demotivazione qualità dell’insegnamento ricevuto, ecc.

5 I disturbi specifici di apprendimento
I disturbi specifici di apprendimento (DSA) invece sono disturbi nei quali le modalità normali di acquisizione delle abilità strumentali (lettura, scrittura e calcolo) sono alterate già nelle prime fasi di sviluppo e non dipendono da fattori esterni.

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7 Due premesse 2ª. Difficoltà di apprendimento o
difficoltà di insegnamento?

8 Pratiche didattiche non competenti possono incidere pesantemente e a volte irrimediabilmente sulla qualità dell’apprendimento di ciascun allievo.

9 Che cosa sono i DSA. l D.S.A. si manifestano in età scolare come una difficoltà di lettura, scrittura e processamento matematico. Tali abilità non possono essere svolte in modo corretto e fluente per una difficoltà di automatizzazione dei processi di lettoscrittura e calcolo.

10 Che cosa sono i DSA. Tali disturbi si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali e nell’ambito di un percorso nella norma. (Cfr. Consensus Conference del 26 gennaio 2007)

11 Caratteristiche generali (1)
I D.S.A. si manifestano in assenza di disturbi sensoriali, cognitivi, neurologici, relazionali. Non dipendono quindi da problemi psicologici, da pigrizia, da poca motivazione, da scarse capacità cognitive.

12 Caratteristiche generali (2)
Carattere evolutivo. Diversa espressività del disturbo nelle diverse fasi evolutive. Comorbilità (associazione ad altri disturbi). Carattere neurobiologico delle anomalie processuali che caratterizzano i DSA. Ha un pattern di espressività che si modifica nel tempo, in relazione alle diverse richieste dell’ambiente educativo, delle diverse fasi di apprendimento della letto-scrittura e dei compensi funzionali che i soggetti stessi, o i riabilitatori, sono capaci di mettere in atto

13 Caratteristiche generali (3)
Familiarità per il disturbo nel 60-70% dei casi. Prevalenza accentuata nei maschi. Impatto significativo e negativo per l’adattamento scolastico e per le attività della vita quotidiana.

14 Comprendono i disturbi delle abilità scolastiche quali: Dislessia,
Disortografia, Disgrafia, Discalculia. Disprassia? Disturbo della comprensione del testo (?) anche dei problemi (?)

15 La Classificazione internazionale ICD10
(International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems 10th Revision, Version for 2007) dell’Organizzazione mondiale della sanità (OMS), registra i disturbi specifici di apprendimento nell’asse F81.

16 Classificazione ICD-10 (OMS,1992)
F80 - Disturbi evolutivi specifici dell’eloquio e del linguaggio F81 - Disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche F82 - Disturbo evolutivo specifico della funzione motoria

17 F81 - Disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche
F81.0 – Disturbo specifico di lettura F81.1 – Disturbo specifico della compitazione (isolare uditivamente i singoli fonemi che compongono la parola da scrivere e selezionare i corrispondenti grafemi) F81.2 – Disturbo specifico delle abilità aritmetiche F81.3 – Disturbi misti delle abilità scolastiche F81.8 – Altri disturbi evolutivi delle abilità scolastiche F81.9 – Disturbi evolutivi delle abilità scolastiche non specificati

18 La dislessia (F81.0) Disturbo Specifico di lettura o Dislessia Evolutiva; è il più importante tra i Disturbi Specifici dell’Apprendimento per ragioni storiche, per la numerosità di studi pubblicati, per la rilevanza sociale (dal 3% al 5% dei soggetti in età scolare) ed educativa (insuccesso e abbandoni prematuri).

19 Come legge un dislessico

20 La dislessia (2) E’una disabilità dell’apprendimento della lingua scritta e della capacità di leggere e scrivere. Non è una malattia, ma piuttosto una disfunzione congenita di origine neurobiologica di alcune aree corticali. Non è attribuibile a: - deficit sensoriali - scarsa intelligenza - disturbi emotivo-comportamentali - svantaggio socio-culturale

21 La dislessia (3) …è una disabilità significativa e persistente,
ma che si modifica nel tempo: - a volte fino quasi a scomparire; altre volte attenuandosi notevolmente. In un numero ristretto di casi resta severa. Recuperati (20%) Compensati (50%)

22 La disortografia (1) Il disturbo di scrittura è detto disortografia, cioè difficoltà nel realizzare i processi di correzione automatica del testo. Nei testi scritti di questi bambini si trovano errori tipici (scambi, omissioni-aggiunte, inversioni di lettere, errori di "regole", doppie, attaccatura-staccatura delle parole), a volte si aggiunge la componente disgrafica.

23 La disortografia (2) L'incompiuta automatizzazione della scrittura richiede un investimento eccessivo di attenzione sugli aspetti ortografici, con una maggiore incidenza di errori e un peggioramento della grafia. Di conseguenza si ha una significativa caduta nella produzione di testi coerenti e coesi.

24 La disgrafia (1) La disgrafia è una difficoltà esecutiva del tratto grafico tale da rendere il testo incomprensibile anche agli autori stessi. Nei bambini disgrafici si possono notare sia una produzione poco fluida e rallentata del testo, sia una "brutta" grafia.

25 La disgrafia (2)

26 La disgrafia (3)

27 La discalculia (1) La discalculia o disturbo specifico del calcolo si manifesta con la difficoltà di automatizzazione di semplici calcoli e delle tabelline e nella manipolazione dei numeri e dei segni aritmetici. La soluzione dei problemi matematici in genere è buona, ma può essere compromessa da un eccessivo impegno del bambino nel calcolo e nella lettura e scrittura del numero.

28 La discalculia (2) Secondo gli esperti le discalculie specifiche evolutive interessano non più dello 0,2% della popolazione, mentre problemi di calcolo o legati alla matematica riguardano 3-5% dei bambini e se si passa dalle difficoltà di calcolo al disagio verso l’apprendimento della matematica la percentuale aumenta considerevolmente.

29 La discalculia (3) Prima di sospettare una discalculia bisogna escludere tutti gli altri fattori legati soprattutto ad errori nella didattica della matematica.

30 Come si manifestano i Disturbi Specifici di Apprendimento

31 Gli insegnanti sono in una posizione favorevole perché possono osservare i bambini sia nei momenti di svago, sia nei momenti di lavoro. E’ necessario prestare attenzione a fattori diversi a seconda del grado di scuola (natura evolutiva del disturbo).

32 Possibili indicatori (1)
SCUOLA DELL’INFANZIA (3-5 anni) L’acquisizione del linguaggio è stata più lenta. Permangono difficoltà di linguaggio (pronuncia dei suoni non buona o frasi incomplete). Scarsa abilità nell’utilizzo delle parole nei giochi linguistici, nelle rime, nelle storielle inventate,… Non adeguata padronanza fonologica. Nella copia da modello difficoltà o disordine nel foglio. Lentezza nelle varie attività. Manualità fine inadeguata. Disturbo MBT. Goffaggine nel vestirsi, allacciarsi le scarpe.

33 Possibili indicatori (2)
SCUOLA PRIMARIA (5-7 anni) Lentezza nell’apprendere e nello stabilizzare la corrispondenza tra lettere e suoni. Lettura molto lenta o molto scorretta. Difficoltà nella comprensione del testo letto (è una conseguenza). Difficoltà di copia dalla lavagna. Perdita della riga e salto delle parole in lettura. Difficoltà ad utilizzare lo spazio nel foglio. Difficoltà con i diversi caratteri tipografici. Lettere, numeri e simboli scambiati (12/21; p/b/q/d; sc/cs; a/e; +/x). Sostituzione di suoni simili (f/v p/b d/t m/n r/l s/z). Omissione o aggiunta di lettere o sillabe (taolo per tavolo) Difficoltà nell’uso delle doppie.

34 Possibili indicatori (3)
Generale inadeguata padronanza fonologica. Difficoltà ad imparare e ad usare l’ordine alfabetico. Possibile confusione tra destra e sinistra. Problemi di memoria a breve termine. Difficoltà nell’organizzazione del tempo;. Difficoltà nel sapere che ore sono e nel leggere l’orologio. Difficoltà nelle abilità di motricità fine, come allacciarsi le scarpe o i bottoni; Problemi di attenzione e di concentrazione o iperattività.

35 Possibili indicatori (4)
Difficoltà nel memorizzare i giorni della settimana, i mesi in ordine (spesso non ricordano la loro data di nascita, qual è il giorno di Natale, i nomi delle stagioni,… ). Difficoltà ad imparare le tabelline, le serie numeriche, soprattutto i numeri dopo il 10. Anche quando hanno imparato le sequenze, hanno difficoltà di recupero funzionale. ESEMPIO Che giorno è oggi? In che mese siamo? Quale viene prima e quale viene dopo?

36 IMPORTANTE! Non costituiscono un indice diagnostico.

37 Valutazione e diagnosi (1)
QUANDO? Al termine della seconda primaria per dislessia e disortografia. Alla fine della classe terza per la discalculia.

38 Valutazione e diagnosi (2)
DA CHI? Dai medici o dagli psicologi del servizio di Neuropsichiatria infantile dell'Asl o da specialista privato. (Cfr.Nota Ministeriale del )

39 Valutazione e diagnosi (3)
PERCHE’? Più tardi la difficoltà del bambino viene riconosciuta, più si complica il problema, perché questi disturbi possono impedire a un bambino di apprendere le basi fondamentali (lettura, scrittura e calcolo) e influire negativamente sull’autostima e sulla motivazione.

40 Valutazione e diagnosi (4)
Questa certificazione non ha nulla a che vedere con la legge 104 sull'integrazione degli alunni diversamente abili e non prevede in alcun modo l'assegnazione di insegnanti di sostegno. Consente invece agli alunni con DSA di usufruire degli strumenti didattici e formativi previsti dalle circolari ministeriali.

41 Criteri di base per la diagnosi
Prestazione a tests specifici inferiore - 2ds dalla media Difficoltà fin dai primi anni di scuola (diagnosi non prima di fine seconda elementare) Criteri di base per la diagnosi Q.I. superiore o uguale a 85 Assenza di menomazioni sensoriali o neurologiche gravi Necessità di escludere disturbi affettivi primari Necessità di escludere come causa prima situazioni di grave svantaggio socioculturale o etnico-culturale

42 efficienza cognitiva lettura
Il criterio principale per emettere diagnosi di dislessia è basato sulla discrepanza tra l’efficienza cognitiva (intelligenza) e l’abilità di lettura efficienza cognitiva deficit debole media lettura

43 Cosa fare dopo la diagnosi

44 Considerare la diversità dei profili funzionali e i diversi stadi di sviluppo.
Impostare interventi mirati: Preventivi Riabilitativi Compensativi Dispensativi

45 Interventi preventivi (1)
!!!!Conoscere i modelli teorici alla base dell’apprendimento!!! Letto-scrittura Sistemi di scrittura Ricerca di Ferreiro-Teberosky “Modelli a due vie” Competenze metafonologiche Metodi (sillabico-ortografico; S.L.B-Emiliani/Partesana;…) Classificazione degli errori nella scrittura e nella lettura.

46 Calcolo Modelli di Mc Kloskey, di Campbell Contributi di Dehaene e Butterworth ecc. Principi di Gelman e Gallistel Zona di sviluppo prossimale Metodo analogico-intuitivo (Bortolato)…

47 Modello di apprendimento della letto-scrittura
(adattato da Frith, 1985)

48 Modello di apprendimento della letto-scrittura
FASE LOGOGRAFICA Età prescolare FASE ALFABETICA Primi due anni di scolarizzazione FASE ORTOGRAFICA FASE LESSICALE Legge e scrive parole in modo globale. Si iniziano ad applicare regole di conversione fonema/grafema e grafema/fonema. Si sviluppano nuove associazioni con parti più complesse es. sillabe suffissi morfemi di/trigrammi. Le parole vengono lette e scritte senza bisogno di trasformazioni parziali.

49 Fase logografica Fase alfabetica cane Fase ortografica ghiro/giro Fase lessicale luna / l’una

50 MODELLO DI LETTURA A DUE VIE PAROLA SCRITTA PAROLA LETTA
SISTEMA DI ANALISI VISIVA LESSICO DI ENTRATA VISIVO CONVERSIONE SCRITTO/SUONO SISTEMA SEMANTICO Il modello si riferisce alla lettura di parole e non contempla i processi “alti”. Il peso del lessico ortografico è largamente correlato alla particolare ortografia delle lingue es. lingua inglese; lingue con mappature irregolari. 1- Sistema di analisi visiva: la parola viene rappresentata in forma iconica in un magazzino x 250 ms. per operazioni di: Identificazione della forma complessiva della parola o del suo perimetro esterno Segmentazione grafemica della stringa ( identificazione delle singole lettere- processo che avviene in parallelo- categorizzazione delle lettere ( es. caratteri invarianti tra diversi font ) – codifica della posizione della lettera- = perimetro; numero di lettere; loro identità- loro ordine posizionale). Dopo questa analisi si può scegliere due vie: Lessico entrata visivo: processi di ricerca all’interno del lessico ortografico di input ( dizionario in cui le parole sono immagazzinate nella loro forma visiva) es. lama lana . Sistema semantico: magazzino a lungo termine in cui ogni data parola è associata ad un corrispettivo significato. Lessico di uscita fonologico: l’estrazione del significato della parola nel sistema semantico viene poi utilizzata come input per iniziare un processo di ricerca all’interno del lessico fonologico in uscita che è un altro magazzino a lungo termine (MLT) o dizionario in cui le parole sono immagazzinate nella loro forma verbale o più esattamente fonologica. Buffer fonemico : prevede che la struttura fonologica sia trasformata in un codice fono-articolatorio . II via Dopo sistema di analisi visivo: Conversione scritto/suono: processi di transcodifica grafema/fonema in cui ad ogni dato valore grafemico, a partire da sinistra a destra, viene assegnato il corrispondente valore fonemico. La freccia rossa indica come sostengono alcuni autori Stella Brizzolara che un bambino potrebbe iniziare un’analisi seriale es alb…. Perché non in grado di seguire la via visiva, ma poi ad un certo punto indirizzare la ricerca al lessico fonologico per completare la parola albero ( i bambini a 6 anni Hanno già molte parole nel loro lessico fonologico). La freccia marrone si riferisce alla possibilità di leggere una parola per via visiva senza passare dal sistema semantico via diretta iperlessia dei bambini con ritardo mentale. LESSICO DI USCITA FONOLOGICO BUFFER FONEMICO PAROLA LETTA 50

51 Competenze metafonologiche (1)
Globali Rime Segmentazione sillabica Identificazione sillaba iniziale Giochi sulle parole es. morta-della Analitiche Identificazioni suoni iniziali – finali- interni Spelling Tapping Sintesi fonemica Elisione di suoni

52 Competenze metafonologiche (2)
Sono strettamente correlate con l’alfabetizzazione. Hanno uno sviluppo graduale. Possono essere esercitate. Necessitano quindi di metodologie che includono l’allenamento alla segmentazione e fusione fonemica.

53 Competenze metafonologiche (3)
Quando e come? Nell’ultimo anno della scuola dell’infanzia. Già dall’inizio della prima classe. In classe seconda. Ogni giorno. A classe intera. Ad inizio attività. Quando c’è bisogno di recuperare l’attenzione. In seguito a piccoli gruppi, con chi mostra di averne bisogno. (?)

54 Ricerca di Ferreiro-Teberosky
Fase degli scarabocchi (il bambino crede di scrivere). Fase pre-convenzionale (usa le lettere dell’alfabeto a caso: ORSO=AEOAEO; FORMICA=AEI). Fase sillabica-preconvenzionale (ogni sillaba corrisponde a una lettera che però non ha corrispondenza reale con il suono IME o AIC per CAMINO). Fase sillabica convenzionale (per ogni sillaba usa una lettera che ha a che fare con la sillaba reale: CMN o AIN per CAMINO). Fase sillabico-alfabetica (c’è un numero maggiore di lettere per sillaba: CAMN, CMINO, AMIN, CAMNO… per CAMINO). Fase alfabetica convenzionale (CAMINO=CAMINO).

55 Fase pre-convenzionale

56 Scrittura spontanea Cosa osservare???
Differenzia le parole = parole diverse vengono scritte in maniera diversa Quantifica le parole= le parole lunghe vengono scritte con tanti grafemi e viceversa Standardizza= le parole di diversa lunghezza vengono scritte sempre con lo stesso numero di fonemi Stabilizza= rapporto tra grafema e fonema è stabile Differenziazione intrafigurale= usa grafemi diversi, anche se non in modo convenzionale, all’interno della parola Differenziazione interfigurale = usa diverse composizioni, anche se utilizza grafemi uguali, nella scrittura di parole diverse

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64 facilità nell’apprendere a leggere e scrivere
Buona competenza fonologica = facilità nell’apprendere a leggere e scrivere

65 Sviluppare la capacità di identificazione dei bambini con difficoltà di linguaggio.
Indirizzarli ai servizi di logopedia. Collaborare con la logopedista per applicare quotidianamente parte del programma di rieducazione. Organizzare laboratori linguistici con obbiettivi diversi a seconda delle età del bambino.

66 Laboratori linguistici
Debbono essere fatti con tutti i bambini almeno 2 volte alla settimana. Con i bambini con DSL debbono essere fatti tutti i giorni in gruppi al max di 2-3 bambini. I giochi nel piccolo gruppo debbono essere condotti separatamente e in ambiente poco rumoroso. È indispensabile lavorare con un programma preparato e supervisionato dalla logopedista. Bisogna evitare il rischio di proporre ai bambini compiti linguistici troppo difficili, rafforzando la frustrazione comunicativa.

67 Da sapere I disturbi del linguaggio (DSL) sono il predittore più affidabile della dislessia I bambini che presentano ancora alterazioni fonologiche dopo il compimento dei 4 anni hanno l’80% di probabilità di sviluppare DSA (Bishop 1992, Stella 2004). È importante organizzare laboratori linguistici nella scuola dell’infanzia e nei primi anni della scuola primaria per favorire lo sviluppo di tutti i bambini La possibilità di usufruire di rieducazione fonologica nell’anno precedente la scolarizzazione riduce le difficoltà funzionali del dislessico (Harm e Seidenberg 1999) e produce benefici, che, se non consentono di evitare la dislessia, rendono comunque più facile il percorso scolastico (Leonard 1998)

68 LAVORO FONOLOGICO NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA:
GIOCHI SULL’ASCOLTO GIOCHI SUL RITMO GIOCHI DI RINFORZO DEI MOVIMENTI BUCCO-FONATORI GIOCHI FONOLOGICI GIOCHI DI PAROLE

69 L’ATTIVITA’ FONOLOGICA NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA:
ROUTINES SCRITTE: L’APPELLO, GLI INCARICHI, IL CALENDARIO, CHE TEMPO FA, IL MENU’ DISEGNO E SCRITTURA SPONTANEA LE RIME

70 LAVORO FONOLOGICO NELLA SCUOLA PRIMARIA:
Percezione e discriminazione uditiva Segmentazione e fusione uditiva Esercizi di analisi fonologica Discriminazione visiva Memoria visiva Analisi visiva

71 Fonetica e fonologia La fonetica è la scienza che studia i suoni del linguaggio articolato (detti in termine tecnico foni), in quanto entità fisiche e quindi dal punto di vista articolatorio, acustico e uditivo- percettivo). La fonologia è la scienza che studia come i foni si raggruppino in classi (dette fonemi), che hanno la funzione di distinguere le parole tra loro nelle varie lingue es. Palla - balla 71

72 Il fonema Unità funzionale minima astratta del sistema dei suoni
linguistici con funzione distintiva nelle singole lingue. Fonemi standard di una lingua : l’insieme dei fonemi propri di quella lingua. I fonemi della lingua italiana sono:30( diverse ipotesi). 72

73 I fonemi della lingua italiana
Cons. occlusive /p/ /b/ /t/ /d/ /k/ /g/ Cons. nasali /m/ /n/ /ɲ / Cons. fricative /f/ /v/ /s/ /z/ /ʃ / Cons. affricate /ʧ / /ʤ / /ʦ / /ʣ / Cons. laterali /l/ /r/ /ʎ / Semiconsonanti /j/ /w/ Vocali /i/ /e/ /ɛ / /a/ /ɔ / /o/ /u/ 73

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75 Modo di articolazione E’ il modo come gli organi buccofonatori interferiscono sul flusso d’aria che attraversa il cavo orale . Si va dalla massima apertura (fonema /a/ ) alla massima chiusura ( fonema /p/). Blocco dell’aria + esplosione = fonemi occlusivi ( p – b- t- d- k-g) Blocco dell’aria + esplosione + risonanza nasale = fonemi nasali ( m n ɲ ) Passaggio dell’aria attraverso una stretta fessura = fonemi fricativi ( f v s z ʃ ) Blocco dell’aria poi passaggio attraverso una stretta fessura = fonemi affricati (/ʧ ʤ ʦ ʣ ) Non c’è interferenza con il flusso d’aria che esce lateralmente = fonemi laterali ( l r ʎ ) 75

76 Luogo di articolazione (è il luogo dove il flusso d’aria incontra la resistenza)
Fonemi orali Labbra: p/b Labbra e denti: f/v Denti e alveoli: t/ d/ s/ z / ts/ dz/ l/ r Palato:/ʧ /ʤ / ʃ /ʎ / Velo: k/g Fonemi nasali Labbra: m Denti e alveoli : n Palato : /ɲ / 76

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78 Classificazione degli errori di scrittura (cfr
Classificazione degli errori di scrittura (cfr. Turello-Antoniotti, 2009) Errori fonologici: Scambio di suoni Omologhi es. pampina x bambina Fonologicamente simili es. siume x fiume Visivamente simili ed. dado x bado Altri es. scambio di vocali Inversioni, migrazioni, metatesi: es. cimena x cinema, ebra x erba Omissioni Lettere (consonanti o vocali) es. mtita x matita Sillabe es. tita x matita Parti di parole es. termone x termosifone Inserzioni, epentesi Lettere ( consonanti e vocali) es. ereba x erba Sillabe es. paloletta x paletta Reduplicazioni es. melolone x melone Riduzione di gruppo es. tota x torta Riduzione di dittonghi es. pede x piede

79 Errori fonetici: Omissioni/ aggiunta di doppie es. pala x palla solle x sole Omissione / aggiunta di accento: es. citta x città mè x me Errori ortografici: Errori ortografici di rappresentazione grafemica : Digrammi/trigrammi inesatti e/o incompleti es.( gnia gla ng cs) Scambio di digrammi trigrammi es.gn/gli sch/sci ghi/gni Errori di omofoni non omografi es. quore cuaderno scenza cie/ce

80 Errori a carico delle regole ortografiche :
Fusioni illegali es. ilcane x il cane intutto (in tutto) Separazioni illegali es. in sieme (insieme) con vincere (convincere) Spaziatura irregolare es. ilbambino mangia Omissione/aggiunta di h Omissione/aggiunta di apostrofo Errata segmentazione sillabica Errata trascrizione delle regole ortografiche es. maiuscole Errori disgrafici Instabilità del carattere es. BamBIno Irregolarità nelle legature delle lettere Inversione delle lettere/ specularità della scrittura

81 Errori morfo-sintattici
Errori di accordo es. le mela Errori di modificazione di parola - per genere es. bimbe /bimbi - per numero es. bimbo x bimbi - per tempo dei verbi es. era x è - per persona del verbo es. esco x usciamo - per modo del verbo es. trascinarli x trascinandoli Errori di sostituzione/ omissione di morfemi es. del/al in/nel Errori di costruzione sintattica Errori nella punteggiatura

82 Errori lessicali Sostituzione di parole: - dello stesso campo semantico es. fresca/tiepido - di altro campo semantico es. mela/matita - per vicinanza fonologica es. usci x gusci Ripetizione o aggiunta di parola Omissione di parola

83 gola biro fonte strada grande carota divano balena melone scatola
candela mandorla fantasma 83

84 Scambio di suono omologo p/b
Pera Fumo Gola Biro Barca Fonte Strada Grande Carota Divano Balena Melone Scatola Candela Mandorla Fantasma Scambio di suono omologo p/b Scambio di suono omologo k/g + migrazione Omissione di sillaba + migrazione Riduzione di gruppo Scambio di suono omologo k/g Scambio di suono omologo t/d Scambio di suono omologo k/g Riduzione di gruppo +omissione di vocale Riduzione di gruppo 84

85 Migrazione + rid. gruppo
Faro Lume Viso Coda Volpe Gambe Scarpe Tronco Balena Denaro Calore Magico Candela Lacrima Minestra Studente Migrazione + rid. gruppo 85

86 similarità fonologica
Pera Fumo Gola Biro Barca Fonte Strada Grande Carota Divano Balena Melone Scatola Candela Mandorla Fantasma Scambio di suono a similarità fonologica Scambio di suono a similarità visiva Scambio di suono a similarità fonologica 86

87 Errore ortografico + riduzione di gruppo
Pera Fumo Gola Biro Barca Fonte Strada Grande Carota Divano Balena Melone Scatola Candela Mandorla Fantasma Errore ortografico + riduzione di gruppo 87

88 Scambio di suono fonologicamente simile o di grafema ?
Scambio di vocale Pera Fumo Gola Biro Barca Fonte Strada Grande Carota Divano Balena Melone Scatola Candela Mandorla Fantasma Scambio di suono fonologicamente simile o di grafema ? 88

89 Epentesi ( aggiunta) sillabica
F.E. PERA Pera Fumo Gola Biro Barca Fonte Strada Grande Carota Divano Balena Melone Scatola Candela Mandorla Fantasma Epentesi ( aggiunta) sillabica Epentesi vocalica(2) + scambio t/d Epentesi vocalica + 2 scambi di suono k/g t/d + riduzione di gruppo 89

90 Quali le cause degli errori di scrittura?
Difficoltà ad effettuare una adeguata segmentazione o analisi fonologica. Difficoltà a mantenere in memoria la sequenza fonologica per poterla tradurre graficamente in modo corretto. Difficoltà nel sistema di conversione fonema/grafema Povertà lessicale la conoscenza delle etichette lessicali permette di non sovraccaricare la memoria fonologica Difficoltà nella memorizzazione e nell’applicazione delle regole ortografiche.

91 Classificazione degli errori di lettura
Errori di suoni : Scambi di vocali es. sole x sale Scambi di consonanti : - fonologicamente simili es. chilurgo x chirurgo, es. fento x vento - visivamente simili es. dando x bando Omissione di suoni es. deuncia x denuncia Aggiunta di suoni es. sfrogo x sfogo Riduzione di gruppi es. potta x porta Riduzione di dittonghi es. pede x piede Errori di linea ( inversioni migrazioni) es. rase x resa

92 Errori di recupero errato dei di/trigrammi es. magnone x maglione
Errori di omissione/ aggiunta di doppie es. cerro x cero, distaco x distacco. Errori di recupero del lessico ortografico es. pesce x pace Errori di accentazione es. margìne x màrgine Errori di anticipazione: - Lessicale es. contributi sanitari x contributi previdenziali - Morfologici/Derivazionali es. mangiavano x mangiano, avete x avendo Omissioni di parola Salti di righe

93 Errori caratteristici a livello di lettera:
• CONFUSIONI PER SOMIGLIANZA FONETICA D T V F B P C G R L • CONFUSIONI PER SOMIGLIANZA MORFOLOGICA a o m n b p d q n u

94 Errori caratteristici a livello di lettera:
Omissioni caro carro folia foglia celo cielo piagere piangere foco fuoco Aggiunte libbro libro alla ala proffessore professore favovola favola

95 Interventi preventivi (2)
Calcolo Modelli di Mc Kloskey, di Campbell Contributi di Dehaene e Butterworth ecc. Principi di Gelman e Gallistel Zona di sviluppo prossimale Metodo analogico-intuitivo (Bortolato)…

96 Zona di sviluppo prossimale

97 Compiti che si situano al di sotto della zona di sviluppo prossimale non determinano alcun apprendimento dal momento che il bambino è già capace di eseguire questi compiti. Compiti al di sopra della zona di sviluppo prossimale non determinano alcun apprendimento perché non possono essere risolti neanche con l’aiuto di un adulto. Causano frustrazione e fallimento.

98 Butterworth Già dopo una settimana i vita i neonati hanno la capacità di processare le quantità. 3 è il limite superiore di numerosità processato.

99 Modello di Mc Kloskey Meccanismi Semantici (regolano la comprensione della quantità) 3= Meccanismi Lessicali (regolano il nome del numero) 1-11 Meccanismi Sintattici (Grammatica Interna = Valore Posizionale delle Cifre) La posizione cambia nome e semante.

100 Processi semantici

101 Processi semantici

102

103 Scrittura di numeri con semplificazione della componente sintattica utilizzando una griglia in cui inserire le cifre necessarie

104 Processi sintattici

105 Errori in matematica

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109 Difficoltà visuospaziali
difficoltà nel riconoscimento dei segni di operazione difficoltà nell’incolonnamento dei numeri difficoltà nel seguire la direzione procedurale

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112 “Errori intelligenti”
Sono quelli causati dall’interferenza fra sistema verbale e sistema numerico.

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114 Parte da dx ma non guarda il giudizio di numerosità.
Usa il numerico, ma parte da dx (dal 5) come in tutte le altre operazioni; invece nella divisione si parte da sx. 17+ 14= 111 Parte da dx ma non guarda il giudizio di numerosità.

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116 Metodo analogico-intuitivo (1)
Quante sono le palline? Non così, troppo disordine!

117 Metodo analogico-intuitivo (2)
Quante sono le palline? Non così, troppa simmetria!

118 Metodo analogico-intuitivo (3)
Quante sono le palline? Così!

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126 Il metodo intuitivo è il riconoscimento dell’istantaneità dei nostri processi mentali.
Non abbiamo il tempo di contare fino a duecentocinquanta. !!!Per il calcolo mentale questo metodo è fantastico perché è concreto e naturale!!!

127 Esercitazione 1 Riscrivi in ordine di difficoltà le operazioni di ciascun gruppo: – 70 – – –

128 Esercitazione 2 Scrivi accanto ad ogni operazione la strategia che ritieni più valida per la soluzione scegliendo tra: calcolo mentale, scritto, imparare a memoria

129 Soluzione 1 5 + 3 3 + 3 3 + 5 10 – 70 – – 6 27 -19 – 51 8 + 2 6 + 6 9 + 11

130 Soluzione 2 5+7 calcolo mentale calcolo mentale 6+6 imparare a memoria (fatto numerico) calcolo scritto... calcolo mentale per i più esperti perché la differenza è piccola calcolo mentale (+30-1) calcolo mentale calcolo mentale imparare a memoria (fatto numerico)

131 Decine e unità Quando diciamo che il numero dieci è formato da una decina di palline il bambino ci comprende. Ci comprende anche quando diciamo che è formato da dieci unità. Quando diciamo che è formato da una decina e zero unità … non ci segue più. Non comprende il perché di questa aggiunta finale. E poi perché l’insegnante parla ancora di decina se usando l’abaco poi la nega sempre?

132 Esercizi che semplificano o confondono?

133 E i colori sono un aiuto o un impedimento?
K h da u Inoltre i bambini si abituano presto a usare prima solo il verde poi il rosso poi il nero e il numero ad esempio 53 diventa 5 e 3 che da un punto lessicale e semantico non corrispondono alla quantità.

134 Inoltre i bambini si abituano presto a usare prima solo il verde poi il rosso poi il nero e il numero ad esempio 53 diventa 5 e 3 che da un punto lessicale e semantico non corrispondono alla quantità.

135 I regoli funzionano ancora?

136 Il bambino deve fare una doppia trascodifica

137 Semplificare la grafica: non così…

138 … ma così.

139 Interventi riabilitativi (1)
Sono tutti quegli interventi che si indirizzano in senso stretto ad un recupero della funzione o di quelle sue componenti che risultano più deficitarie, attraverso cicli di esercitazioni mirate e specifiche

140 Interventi riabilitativi (2)
La scuola non ha le risorse. Responsabilizzare le famiglie. Affidarsi a personale specialistico (logopedisti). Insegnanti di sostegno?

141 Interventi compensativi (1)
Sono tutti quegli interventi che si attuano in fasi più avanzate del percorso scolastico (scuola media e oltre), nelle situazioni in cui il disturbo è più severo e ormai poco modificabile, per cui non è più ragionevole ipotizzare un ripristino della funzione, e diventa invece necessario individuare le modalità più efficaci per sostenerla o sostituirla.

142 Interventi compensativi (2)
Tabella dei mesi, tabella dell’alfabeto, e dei vari caratteri; Tavola pitagorica; Tabella delle misure, tabella delle formule geometriche; Calcolatrice; Registratore; Computer con programmi di video-scrittura con correttore ortografico e sintesi vocale.

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147 Interventi dispensativi (1)
Considerare l’entità e il profilo della difficoltà, in ogni singolo caso. Dispensa da: lettura ad alta voce, scrittura veloce sotto dettatura, uso del vocabolario, studio mnemonico delle tabelline. Dispensa, ove necessario, dallo studio della lingua straniera in forma scritta.

148 Interventi dispensativi (2)
Programmazione di tempi più lunghi per prove scritte e per lo studio a casa. Organizzazione di interrogazioni programmate. Valutazione delle prove scritte e orali con modalità che tengano conto del contenuto e non della forma.

149 Altri suggerimenti pratici
Scuola dell'Infanzia e Primaria: Rinforzare l’autocontrollo e rinviare la richiesta di automatizzazione delle competenze. Incoraggiare il bambino, lodarlo, aiutarlo a costruire la fiducia in sé, trovare qualcosa in cui riesce bene. Alternare fasi di concentrazione nel lavoro (sia scrittura sia lettura sia ascolto sia verbalizzazione) con fasi di “decompressione” (fare una corsa, scuotere le mani e le braccia, saltellare sul posto, ecc.).

150 Consentire un periodo più lungo di acquisizione dei meccanismi di base (decodifica, composizione della parola attraverso tempi e quantità appropriati di produzione scritta o lettura). Favorire l’attenzione, la memorizzazione attraverso l’ascolto, materiali di supporto visivo, grafico, ecc. NON insegnare a leggere e scrivere introducendo contemporaneamente i tre caratteri. Tale indicazione è utile per tutti gli alunni e non solo per quelli con disturbi specifici di apprendimento!

151 Non chiedere di leggere ad alta voce, a meno che non sia lui stesso a richiederlo. In questo caso, fargli leggere le prime righe del brano, avvisandolo in anticipo, in modo da consentirgli poi di ascoltare la lettura degli altri con serenità (questi bambini sono spesso ansiosi). Non farlo scrivere alla lavagna, se è disortografico e, se la cosa lo facilita, farlo scrivere in stampato maiuscolo. Nelle verifiche lasciare tempi più lunghi oppure ridurre il numero delle domande; prediligere la comprensione delle regole piuttosto che la ripetizione meccanica degli esercizi.

152 Scuola secondaria di primo grado
Accrescere la consapevolezza e l’autonomia. Sviluppare la conoscenza delle strategie e tecniche di studio. Promuovere l'utilizzo di ausili e strumenti compensativi. Predisporre materiali (di consultazione, di supporto per l’elaborazione logica l’apprendimento di procedure, la memorizzazione).

153 In Italiano E’ auspicabile l’utilizzo di un personal computer con editor di testi, sintesi vocale e cuffie sia in classe che a casa. In analisi grammaticale, logica e del periodo, le verifiche devono essere calibrate in quantità e quando necessario si lasci l’uso delle tabelle compensative (ad es. verbi…). Nella comprensione del testo scritto lasciare tempi più lunghi; insegnare l’uso degli indici testuali oltre alle strategie metacognitive utili (ad esempio, leggere le domande prima del testo…). Nella produzione scritta si lascino tempi più lunghi. Per evitare la fatica dell’uso del vocabolario usare vocabolari in cd o internet. Valutare principalmente il contenuto e non la forma.

154 In Storia, Geografia e Scienze
Integrare verifiche scritte con verifiche orali. In caso di dettatura di testi molto lunghi dare al ragazzo fotocopie o permettere di registrare. Stimolare l’uso di schemi, mappe, videocassette, materiale multimediale. Insegnare l’uso degli indici testuali.

155 In Matematica Permettere l’uso della tavola pitagorica, di altre tabelle compensative e della calcolatrice. Nelle verifiche dare fotocopia dattiloscritta e leggere il testo a voce alta all’intera classe. Fornire schemi per le equivalenze. Consentire la consultazione delle formule durante le verifiche (infatti non si verifica la memoria del bambino ma la capacità logica di applicare le formule).

156 Nelle lingue straniere
Deve essere privilegiato l’apprendimento orale (audiocassette correlate al libro, film e cartoni animati in lingua originale, corsi multimediali, sintesi vocale madrelingua). Supporto di immagini e documenti autentici. Schemi per la grammatica e mappe concettuali, anche per argomenti che riguardano la letteratura e la civiltà dei Paesi di cui si studia la lingua. Usare il dizionario su CD o internet. Favorire l’apprendimento in situazione (viaggi all’estero, dialoghi con persone madrelingua).

157 Conclusioni E’ importante distinguere i due momenti fondamentali dell'attività didattica: il momento dell'apprendimento e quello della verifica. In fase di verifica è opportuno rasserenare l'alunno fornendogli gli strumenti di cui ha bisogno per affrontare con tranquillità le prove, durante la fase di apprendimento è utile richiedere la messa in gioco dell'alunno proponendogli di cimentarsi con gradualità anche in esercizi per lui difficili.

158 Conclusioni Ricordiamoci che gli alunni con DSA sono intelligenti e che è compito degli insegnanti aiutarli a sviluppare le strategie per raggirare gli ostacoli che incontrano nel loro percorso di apprendimento. I disturbi dell'apprendimento non spariscono, ma possono migliorare notevolmente anche grazie a un continuo esercizio.

159 Conclusioni E’ necessario cambiare ottica ed essere
più flessibili accettando le differenze di prestazione nei diversi contesti funzionali. Accettare risultati parziali. Ridurre la sofferenza e il disagio che accompagnano il deficit funzionale. Puntare alla miglior prestazione possibile e non alla scomparsa del deficit.

160 Il Quadro Normativo (1) C.M. 5 ottobre 2004
Iniziative relative alla Dislessia E' la prima circolare emanata dal MIUR per studenti con DSA. Indica ai Docenti di adottare misure compensative e dispensative onde evitare ricadute negative da un punto di vista sia didattico che emotivo. Inoltre elenca una serie di tali misure specificando che l'elenco non è esaustivo e suggerisce che i criteri di valutazione devono tenere conto del contenuto e non della forma; infine auspica che le istituzioni scolastiche attivino iniziative di formazione. Nota Ministeriale del La nota è stata emanata allo scopo di specificare che la diagnosi di DSA consegnata alla scuola deve essere specialistica, ma può essere fatta da uno specialista sia privato che appartenente al SSN e che le misure compensative e dispensative devono essere attuate anche in sede d'esame (valutazioni finali).

161 Il Quadro Normativo (2) C. M. del 10 maggio 2007
Oggetto: Disturbi di apprendimento Indicazioni operative La nota riprende quanto disposto dalle note precedenti e aggiunge indicazioni operative, in particolare riguardo alle lingue non native sia moderne che antiche. Precisa che gli alunni non possono essere dispensati dalla lingua straniera in forma scritta durante gli esami ma è necessario che, anche durante gli esami, essi usufruiscano di misure compensative quali: - prolungamento del tempo della prova - valutazione della prova in base ai contenuti e non alla forma - compenso DOVUTO dello scritto con la prova orale.

162 Il Quadro Normativo (3) D.P.R. n. 122 del 22 giugno 2009
In data 19 agosto è stato pubblicato sulla Gazzetta Ufficiale il REGOLAMENTO recante il coordinamento delle norme vigenti per la valutazione degli alunni. L'articolo N° 10 riguarda direttamente gli alunni con DSA e si sottolinea il fatto che nel diploma finale rilasciato al termine degli esami non devono essere segnalate le modalità di svolgimento e la differenziazione delle prove. Circolare Emilia Romagna del 4 settembre 2007 Viene spiegato cos’è la dislessia evolutiva e sono indicati dei suggerimenti operativi per una programmazione personalizzata. Circolare dell'USR dell'Emilia Romagna - 3 febbraio 2009

163 Bibliografia Arina S., Stella G., I disturbi del calcolo nella dislessia evolutiva , Dislessia , 1, 29-48, Erickson, Trento, 2005. Antoniotti M., Spuga S., Turello C., Sviluppare le abilità di letto-scrittura, Erickson, Trento, 2006. Berton M., Lorenzi E., Lugli A., Valenti A., Dislessia: lavoro fonologico - Tra scuola dell'infanzia e scuola primaria Esperienze, LibriLiberi, Firenze, 2006. Bortolato C., La linea del 20, Erickson, Trento, 2005. Bortolato C., La linea del 100, Erickson, Trento, 2008. Bortolato C., La linea del 1000, Erickson, Trento, 2009. Bortolato C., Calcolare a mente, Erickson, Trento, 2002. Bortolato C., Comprendere il testo dei problemi, Erickson, Trento, 2002. Bortolato C., Problemi per immagini, Erickson ,Trento, 2002. Butterrworth B., Lo sviluppo delle capacità aritmetiche, Difficoltà in matematica, Vol. 4, n. 1, supplemento a Difficoltà di apprendimento, Vol..13, n. 1, p. 9-40, Erickson, Trento, 2007. Biancardi A., Galvan N., “Uno, due, dui…” Una didattica per la discalculia, LibriLiberi, Firenze, 2007. Caponi B. et al., Didattica metacognitiva della matematica, Erickson, Trento, 2006. Cornoldi C., Le difficoltà di apprendimento a scuola, Il Mulino, Bologna, 1999. Cornoldi C., Lucangeli D., Bellina M., Test AC-MT Test di valutazione delle abilità di calcolo, Erickson, Trento, 2002. Cornoldi C. et al., Matematica e metacognizione, Eickson, Trento, 1995. Cornoldi C., Metacognizione e apprendimento, Il Mulino, Bologna, 1995. Emiliani M., Partesana E. , Dislessia: proviamo con le sillabe, LibriLiberi, Firenze, 2008.  D’Amore B., Elementi di Didattica della Matematica, Pitagora, Bologna, 2000, cap.9. Guida agli ausili informatici DISLESSIA come utilizzare al meglio le nuove tecnologie con i disturbi specifici dell’apprendimento, Peroni M., Staffa N., Grandi L., Berton M. A. a cura di, Anastasis, Bologna, 2008. Guida alla dislessia per genitori, Comitato Problematiche Sociali, AID, Bologna,

164 Lucangeli D. , Tressoldi P. E. , Cendron M
Lucangeli D., Tressoldi P.E., Cendron M., SPM - Test delle abilità di soluzione dei problemi matematici, Erickson, Trento, 1998. Lucangeli D., De Candia C., Poli S., Intelligenza numerica Volume I II III, Erickson, Trento, 2003. Lucangeli D., Molin A., Poli S., BIN Batteria per la valutazione dell'intelligenza numerica, Erickson, Trento, 2006. Lucangeli D., De Candia C., Cibinel N., Risolvere problemi in 6 mosse, Erickson, Trento, 2009. Lucangeli D., Molin A., Poli S., Tressoldi P.E., Zorzi M., Discalculia Test, Erickson, Trento, 2009. Lucangeli D., Molin A., Poli S., Tressoldi P.E., Zorzi M., Discalculia trainer, Erickson, Trento, 2009. Meloni M., Sponza N., Kvilekval P., Valente M.C. , Bellantone R., La dislessia raccontata agli insegnanti 1, LibriLiberi, Firenze, 2008. Meloni M., Sponza N., Kvilekval P., Valente M.C. , Bellantone R., La dislessia raccontata agli insegnanti 2, LibriLiberi, Firenze, 2008. Meloni M., Sponza N., Kvilekval P., Galvan N., Grandi L., Staffa N., Valente M.C., Dislessia: attività di recupero – Letto-scrittura, lettura, informatica, LibriLiberi, Firenze, 2005. Meloni M., Galvan N., Sponza N., Sola D., Dislessia : strumenti compensativi , LibriLiberi, Firenze, 2004. Meneghini R., Lancini A., Percorsi didattici per la soluzione dei problemi aritmetici, Vannini, Brescia, 2004. Pedemonte B., Robotti E., Aspetti linguistici della dimostrazione, CNR, Genova. Stella G., La dislessia, Il Mulino, Bologna , 2004. Stella G., In classe con un allievo con disordini dell’apprendimento, Fabbri Editore, Milano, 2001. Stella G., Gallo D. , Dislessia, scelte scolastiche e formative, OMEGA Edizioni, Torino, 2005. Zan R., Problemi e convinzioni, Pitagora Editrice, Bologna, 1998.