Bianca Maria Varisco Università di Padova

Presentazione sul tema: "Bianca Maria Varisco Università di Padova"— Transcript della presentazione:

1 Bianca Maria Varisco Università di Padova
Cagliari 17 aprile 2008 Analisi e valutazione delle competenze nella “nuova” scuola dell’obbligo Bianca Maria Varisco Università di Padova

2 Progettazione educativa & Programmazione didattica
dagli obiettivi di conoscenza … … agli obiettivi di competenza

3 Competenze Competenze apprendimento obbligo 16 anni permanente (UE) (Fioroni, sett. 2007)
Imparare a imparare Progettare (obiettivi significativi e realistici – consapevolezza proprie potenzialità) Comunicare (leggere, comprendere, scrivere L1) Collaborare e partecipare (valore diversità) Agire autonomamente e responsabilmente Risolvere problemi Individuare collegamenti e relazioni Acquisire e interpretare informazioni Comunicazione nella L1 Comunicazione nelle L2, L3 … Competenze matematica, scientifica e tecnologica Competenza digitale Imparare a imparare Competenze sociali e civiche Spirito d’iniziativa e imprenditorialità Consapevolezza ed espressione culturale

4 ASSI CULTURALI Asse dei Linguaggi (L1, L2, arte-lettere, TIC)
Asse Matematico (aritmetica-algebra, geometria, soluzione problemi) Asse Scientifico-Tecnologico (osservare, descrivere, analizzare qualitativamente-quantitativamente, potenzialità/limiti tecnologici) Asse Storico-Sociale (livello locale,nazionale, europeo mondiale, connessioni con fenomeni socio-economici)

5 PRECISAZIONI La novità è, dunque, quella di rivolgere il sapere disciplinare al raggiungimento di tali competenze, di cui occorre sperimentare anche la certificabilità. Sono le scuole, quindi, a “realizzare” e non “applicare” l’innovazione in relazione agli assi culturali considerati strategici (Allegato 1) e alle competenze chiave (Allegato 2) Fioroni, settembre 2007 La corrispondenza tra conoscenze e abilità –in relazione a ciascuna competenza- è rimessa all’autonomia didattica del docente e alla programmazione collegiale del Consiglio di classe, indipendentemente dall’impostazione grafica dell’allegato Allegato 1

6 Raccomandazioni UE Si tenga debitamente conto di quei giovani che, a causa di svantaggi educativi, determinati da circostanze personali, sociali, culturali o economiche, hanno bisogno di un “sostegno” particolare per realizzare le loro potenzialità educative Noi aggiungiamo degli interrogativi a monte: Quali cause principali (individuali, di contesto socio-culturale e didattico) possono sottostare ai casi di evidente ritardo nel corso di studi? Quali sono le difficoltà specifiche sottostanti ad uno scarso apprendimento della lettura-scrittura/matematica/scienze? Quali sono i meccanismi critici attivati durante tali processi d’apprendimento che possono causare difficoltà e che quindi devono diventare oggetto di valutazione e intervento? Quali sono le modalità di intervento più efficaci per ridurre o eliminare una particolare difficoltà/disabilità, tenendo conto delle caratteristiche individuali e contestuali?

7 Per difficoltà d’apprendimento ci si riferisce a qualsiasi esperienza di fatica ad imparare da perte di uno studente, nel corso della sua carriera scolastica Per disturbo d’apprendimento si intende invece un disturbo che interessa un dominio specifico di abilità (ad es. disgrafia, dislessia, discalculia, ipoacusia), in misura significativa ma circoscritta, in presenza di un funzionamento intellettivo generale integro. Ciò porta ad escludere, sul piano diagnostico, altri fattori che possono influenzare una prestazione molto bassa, ad esempio anomalie sensoriali o neurologiche gravi e situazioni e situazioni di svantaggio socioculturale ed etnicoculturale

8 … dalle DICOTOMIE ai BINOMI …
C = 2πr Teoria – Pratica Pensiero – Azione Mente – Mano

9 Unità d’analisi Persona in azione . . . . . . in contesto

10 Costruttivismo socio-culturale Referenti Teorici
Vygotzskij - ZSP Teoria dell’Attività - Pratica in contesto = Costruttivismo socio-culturale

11 Intenzione (o Auto-determinazione)
Apprendimento Intenzione (o Auto-determinazione) Motivazione (identificare un obiettivo ed elaborare un piano) Volontà (perseguire l’obiettivo e sviluppare il piano) Intenzione Percezione Percezione Risorse Esterne e Interne: - Motivazione e Volontà - Credenze Epistemologiche e Teorie implicite dell’Intelligenza (innatiste/evoluzioniste) - Attribuzioni causali (Locus: interno / esterno; Stabilità: stabile / instabile; Controllo: controllabile / incontrollabile); - Concezione, stima di sé. Azione Riflessione Riflessione (o Metacognizione) - Auto-osservazione - Auto-ascolto - Auto-monitoraggio ... Consapevolezza

12 Apprendimento in contesto
comunità usanze storia apprendenti mediatori artefatti (agenti) (sistemi simbolici, linguaggio) regole, leggi ruoli contesto

13 dai Bisogni Umani alle Finalità Educative
Competenza Autonomia Stare bene (con se stessi e con gli altri) Consapevolezza Responsabilità Condivisione Autonomia

14 Competenza Competenza è capacità di mobilizzare, o attivare, e di orchestrare, o combinare, le risorse interne possedute e quelle esterne disponibili per far fronte a situazioni in maniera valida e produttiva (rielaborazione da Pellerey, 2004). La competenza può essere definita in termini di attributi o qualità adattive di tipo cognitivo, emozionale, comportamentale e sociale (complessi e interrelati patterns di adattamento), integrati dalle convinzioni e aspettative implicite o esplicite dell’individuo circa la propria abilità di applicare queste qualità (Masterpasqua, 1989).

15 Sviluppo della Competenza
Principiante (novice) Principiante avanzato (advanced beginner) Competente (competent) Abile competente (proficient) Esperto (expert)

16 Competenza esperta Definizione del problema Flessibilità cognitiva
Sintonizzazione con l’ambiente Strategie economiche Conoscenze specifiche

17 Competenza Abilità Prestazione di competenza
(facoltà astratta, ad es.: competenza linguistica) Abilità (skill, ad es.: comprensione testo) Prestazione di competenza (performance concreta precisata e valutata attraverso indicatori e descrittori condivisi)

18 STANDARDS Normativi Normativo-criteriali Criteriali Personali UE-MPI
(“paletti”) Normativo-criteriali Criteriali Personali UE-MPI REGIONE SCUOLA CLASSE STUDENTE

19 Valutazione delle Prestazioni di Competenza
Dalla pura Etero-valutazione Rubrica Prestazioni “discrete” Valutazione di “prodotto” Standard “normativi e criteriali” ………………….. Alla Co-auto-valutazione Rubrica co-costruita e Portfolio (inse. + stude.) Prestazioni “continue” Valutazione di “prodotto e di processo” Standard “criteriali e personali”

20 Valutazione in prospettiva Costruttivista-sociale
alternativa (valutazione di prodotto-processo vs di solo prodotto) di performances (si valuta cosa si sa effettivamente fare e come lo si sa fare -prestazione di competenza-) continue autentica (presenta compiti significativi, real-life, complessi, motivanti) di prestazioni emergenti (compito esteso, interventi in classe …) pluridimensionale (diverse abilità di una competenza) dinamica (tiene in debito conto il potenziale di sviluppo-apprendimento insito in ciascuno) etero- co-gestita (aspetti formali) e processo auto-testimoniato non culturalmente neutra (prospettiva multiculturale) complessa (di patterns)

21 Valutazione - Questioni aperte
Bilanciare o combinare la valutazione: sommativa (of) formativa (for) prodotto processo quantitativa qualitativa esterna interna etero (insegnante, pari) self (studente) cognitiva conativa emotiva sociale

22 NUOVE FORME DI VALUTAZIONE PER UN NUOVO MODELLO D’APPRENDIMENTO-INSEGNAMENTO
Valutazione dell’insegnante, tra pari, co-auto-valutazione Esplicitazione collettiva di obiettivi e criteri valutativi, indicatori, descrittori, livelli, punteggi etc. (indici andamento performances) Valutazione prodotto e di processo (auto-testimoniato) che dà significato agli indici Presuppone la conoscenza in stretta funzione del “contesto d’apprendimento e d’uso”

23 Cos’è necessario all’etero, co, auto-valutazione
Esplicitazione di: Finalità-Obiettivi; Competenze; tipo di Prestazioni (Indicatori, Descrittori); Livelli e punteggi per giudizi; Indicazione azione da attivare conseguente alla valutazione della pratica svolta.

24 Esempio di valutazione di report orale 1
Breve report orale su uno scienziato, da farsi in 4 minuti, che dovrà toccare i seguenti tre punti: Quale fu la sua professione Quale fu il suo maggior contributo Mostrare ai pari (con disegno-slide) una cosa specifica da lui fatta.

25 Indicari e Descrittori di prestazione di competenza

26 Esempio di valutazione di report orale 2
Quale fu la sua professione Quale fu il suo maggior contributo Mostrare ai pari (con disegno-slide) una cosa specifica da lui fatta. “Galileo fu un astronomo e matematico; ha propugnato la teoria che la terra gira attorno al sole, per cui entrò in conflitto con l’Inquisizione; egli scoprì anche che due oggetti cadono alla stessa velocità a prescindere dal loro peso”

27 Questioni e commenti degli studenti durante una discussione

28 Esempio di valutazione di report orale 2

29 Model & Modeling Realtà Modello Interpretazione Predizione

30 Model & Modeling Descrizione Verifica Realtà Modello Manipolazione
Traslazione

31 Sé Modello di Sé Interpretazione Predizione

32 Guidelines per l’auto-valutazione
Narrazione del processo svolto durante lo svolgimento di una prestazione (valuta. process. auto-testimoniato) Attitudine al compito (nulla, poca, discreta, buona, ottima); Problemi affrontati Problemi risolti facilmente da solo/a Problemi risolti con difficoltà o aiuto di altri (pari, tutor) Grado di soddisfazione rispetto al risultato perseguito (nulla, poca, discreta, buona, ottima); Grado di impegno personale speso (nullo, poco, discreto, molto, moltissimo); Grado di impegno personale presunto per migliorare la prestazione (nullo, poco, discreto, molto, moltissimo) Contributi eventualmente dati al gruppo (di contenuto, metodologici, organizzativi, di relazione etc.)

33 OTTICA LABORATORIALE L’ottica laboratoriale è una modalità di lavorare centrata sulla R-A Utilizza la narrazione come memoria degli eventi e documentazione degli esiti Ciascuno studente ha la possibilità di rivedere le sue posizioni, attraverso il confronto con gli altri, per meglio conoscere le sue competenze, interessi, modi di viaggiare verso la realizzazione della sua identità

34 OTTICA LABORATORIALE …
La mente come laboratorio esplicita le intenzioni sottostanti agli atti comunicativi e di pensiero, loro pianificazione, visibilità, ricerca di senso, confrontando le valutazioni espresse dai vari gruppi-attori, a partire da diversi punti di vista La mente-laboratorio costruisce una fitta rete di relazioni, con luogo, con oggetti, persone. Le relazioni permettono al soggetto al soggetto di procedere verso progressiva costruzione di sé, acquistando individualità e autonomia nella comunicazione e interazione con l’altro Laboratorio come luogo, metodo, ma anche connotato come atteggiamento rispettoso della progettualità, del tempo, dello spazio e della mente (se credenze e pensieri) del ragazzo Laboratorio inteso come modalità di conoscere, attraverso il narrare, pensare, il fare, il ripensare

35 Nuclei Fondanti e Nodi Metodologici
I Nuclei fondanti sono gli “elementi”, topic della disciplina Comprendono sia i “concetti forti” delle discipline che gli elementi metodologici fondamentali: Nodi metodologici (per la storia: centralità delle fonti) Non vanno confusi con i contenuti, che sono invece oggetto dei nuclei. Es.: Storia civiltà greca Nuclei fondanti: mito, oralità, democrazia Sono N.F., operanti in ambito trasversale alle discipline, i rapporti spazio-temporali, di causa-effetto ecc. Gli elementi empirici (dati termini, eventi ..) acquistano senso e unitarietà attraverso le Categorie ordinatrici: tempo, spazio, causa effetto, relazioni logiche (FIGURE)

36 PORTFOLIO dello studente
E’ una raccolta selezionata delle prestazioni più significative offerte dallo studente e da lui motivate Focus sul suo potenziale e suoi miglioramenti Descrizione della sua crescita “Per assisterlo a farlo diventare valutatore informato e responsabile delle proprie storie di studente, modellandone la responsabilità personale nel discutere e riflettere sulle proprie prestazioni” (Chaase, 1999)

37 PORTFOLIO dello studente
Prevede che la scelta sia fatta dallo studente stesso Esige esplicitazione scritta delle ragioni Sviluppa il pensiero riflessivo-metacognitivo Ingaggia un processo di continuo miglioramento Facilita la comunicazione tra attori

38 PORTFOLIO dello studente
non è un dossier non è un profilo non è il lbretto dello studente non ha finalità certificatorie non segue standard normativi

39 NUOVE FORME DI VALUTAZIONE Showcase Portfolio
Limiti È solo un tipo di assessment con specifici scopi; Fa spendere grande quantità di tempo. Problemi aperti Certificazione (non obbligata); Standard (solo criteriale non normativo!)

40 Per concludere Valutare COSA patterns di adattamento
PERCHE’ per migliorarsi COME insieme

41 Portfolio & Tecnologie: e-portfolio
Può gestire meglio la multimedialità Può contenere e materiali eterogenei (testuali, grafici, audio, audiovisivi etc.) Favorisce relazione concettuale nei singoli documenti (individuali o collettivi) Uso di sw per gestione di mappe concettuali Permette la relazione automatica tra documenti diversi dello stesso portfolio Uso di collegamenti ipertestuali Permette relazione dinamica tra portfolios

42 E-portfolio: cos’è per me
E’ definibile come STRUMENTO e PROCESSO per la co-auto-costruzione del “profilo” DINAMICO di competenze in specifico dominio, attraverso continua AUTO-RIFLESSIONE (micro-teoria) sul fare (pratica) e continuo CONFRONTO con altri, pari o senior.

43 Competenze di chiave del progetto PISA
Matematica Scienze Problem solving

44 Competenze Chiave nella Società della Conoscenza
Apprendere ad apprendere auto-determinazione auto-regolazione attribuzioni causali Ragionare Collegare Inferire Risolvere problemi e individuare nuovi problemi Prendere decisioni Capacità critiche e ideative Comunicare Ascoltare Leggere Comprendere Esprimersi Collaborare / cooperare Mediare Organizzare Negoziare Rispettare