ASSE SCIENTIFICO- TECNOLOGICO 1.Come sta cambiando la scuola 2.Gli 8 livelli EQF 3.Competenze, abilità e contenuti del 3 livello 4.Che cosa vuol dire la.

Presentazione sul tema: "ASSE SCIENTIFICO- TECNOLOGICO 1.Come sta cambiando la scuola 2.Gli 8 livelli EQF 3.Competenze, abilità e contenuti del 3 livello 4.Che cosa vuol dire la."— Transcript della presentazione:

1 ASSE SCIENTIFICO- TECNOLOGICO 1.Come sta cambiando la scuola 2.Gli 8 livelli EQF 3.Competenze, abilità e contenuti del 3 livello 4.Che cosa vuol dire la didattica per competenze 5.Quali sono le competenze da certificare nel biennio 6.Come programmare per competenze 7.Esempi di test trasversali per valutare le competenze

2 Come sta cambiando la scuola Le tre stagioni della scuola PeriodoMetodologia Fino agli anni'70Insegnamento per contenuti Dopo il '74 e il'77Apprendimento per obiettivi e abilità (legato poi gradualmente anche all'autonomia) Primo decennio del 2000Apprendimento per competenze

3 Come sta cambiando la scuola La stagione delle competenze ConoscenzeAbilitàCompetenze L'immagine che focalizza l'apprendimento per conoscenze è il cervello dove immagazziniamo i contenuti disciplinari. Abilità vuol dire saper usare (al livello base) uno strumento per fare cose semplici Significa mettersi in gioco in prima persona con il proprio modo di essere, di agire e di interagire con il contesto, con l'ambiente di apprendimento e di riutilizzare e reimpiegare tali saperi ed abilità in modo personale

4 Gli 8 livelli EQF EQF European Qualification Framework EQF è un sistema strutturato in 8 livellli per rendere comparabili le qualifiche dei cittadini dei paesi della UE. Per qualifica si intende il risultato di un percorso di formazione validato da una autorità competente.

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6 Che cosa vuol dire la didattica per competenze Che cosa vuol dire competenza? La comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale Le competenze sono descritte in termine di responsabilità e autonomia

7 “Si tratta di accertare non ciò che lo studente sa, ma ciò che sa fare con ciò che sa.” (Wiggins, 1993) “Se si cambiano solo i programmi che figurano nei documenti, senza scalfire quelli che sono nelle teste, l’approccio per competenze non ha nessun futuro” (P. Perrenoud, Costruire competenze a partire dalla scuola, Roma, Anicia 2003)

8 Che cosa vuol dire la didattica per competenze Insegnare/apprendere per competenze significa: superare il classico metodo disciplinare rompere con i programmi, non avere più l'assillo del programma perchè si punta ad altro un apprendimento per scoperta e conquista personale Cosa vuol dire insegnare/apprendere per competenze?

9 Quali sono le competenze da certificare nel biennio? Le competenze dell'asse scientifico tecnologico Osservare, descrivere ed analizzare fenomeni appartenenti alla realtà naturale e artificiale e riconoscere nelle sue varie forme i concetti di sistema e di complessità Analizzare qualitativamente e quantitativamente fenomeni legati alle trasformazioni di energia a partire dall’esperienza Essere consapevole delle potenzialità e dei limiti delle tecnologie nel contesto culturale e sociale in cui vengono applicate Vedere l'impianto degli assi culturali

10 L’orientamento alla promozione delle competenze Le linee guida per l’Istruzione Tecnica e professionale esplicitano le conoscenze e abilità che entrano in gioco nello sviluppo delle varie competenze, secondo la logica della “progettazione a ritroso”. Per quanto riguarda il biennio iniziale vengono assunte per la parte comune o generale le competenze incluse nell’impianto normativo riferibile all’obbligo di istruzione. Ciò implica l’uso di metodi che coinvolgono l’attività degli studenti nell’affrontare questioni e problemi di natura applicativa (alla propria vita, alle altre discipline, alla vita sociale e lavorativa) sia nell’introdurre i nuclei fondamentali delle conoscenze e abilità, sia nel progressivo padroneggiarli e renderli significativi.

11 Il modello della progettazione “a ritroso” (Wiggins - McTighe, 2004) Identificare i risultati desiderati Determinare evidenze di accettabilità Pianificare attività, esperienze e percorsi Far vedere esempi di programmazione. Più importante n3 indice pg 12 e subito dopo esempi concreti di test trasversali

12 Uno dei maggiori problemi posti dall'approccio per competenze rispetto alla tradizionale impostazione disciplinarista dei programmi scolastici è infatti quello dei criteri e degli strumenti di valutazione delle competenze, in quanto è necessaria la massima coerenza tra “oggetto di valutazione” e “sistema di misurazione” (Ajello, 2004). Questo quadro è ulteriormente complicato: dalle difficoltà di valutazione dei progressi degli studenti in termini di competenza, dalle difficoltà nella correzione di prove che misurino le competenze (costi, tempi,…).

13 Un esempio: la “valutazione autentica” Essa si attua «quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici. L'enfasi è sulla riflessione, sulla comprensione e sulla crescita piuttosto che sulle risposte fondate solo sul ricordo di fatti isolati. La valutazione autentica è un vero accertamento della prestazione, perché da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciò che hanno appreso in situazioni che … li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare la prestazione in nuove situazioni» (J. McTighe – G.Wiggins, Fare progettazione. La pratica di un percorso didattico per la comprensione significativa, LAS, Roma, 2004)

14 Criteri per una valutazione autentica (base per certificare le competenze) 1) È realistica 2) Richiede giudizio e innovazione 3) Richiede agli studenti di "costruire" la disciplina 4) Replica o simula i contesti nei quali gli adulti sono "controllati" sul luogo di lavoro, nella vita civile e nella vita personale 5) Accerta l' abilità dello studente a usare efficientemente e realmente un repertorio di conoscenze e di abilità per negoziare un compito complesso 6) Permette appropriate opportunità di ripetere, di praticare, di consultare risorse e di avere feedback su e di perfezionare la prestazione e i prodotti.

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16 Raccomandazione del Parlamento e Consiglio Europeo (18 dicembre 2006) “le competenze [come] una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto” “ le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione” COMUNICAZIONE NELLA MADRE LINGUA COMUNICAZIONE NELLE LINGUE STRANIERE COMPETENZA MATEMATICA E COMPETENZE DI BASE IN SCIENZA E TECNOLOGIA COMPETENZA DIGITALE IMPARARE AD IMPARARE COMPETENZE SOCIALI E CIVICHE SPIRITO DI INIZIATIVA E IMPRENDITORIALITA’ CONSAPEVOLEZZA ED ESPRESSIONE CULTURALE COMPETENZE CHIAVE PER LA CITTADINANZA ATTIVA

17 COMPETENZE CHIAVE PER LA CITTADINANZA ATTIVA DA ACQUISIRE AL TERMINE DI 10 ANNI DI ISTRUZIONE OBBLIGATORIA (DM 139/2007) IMPARARE AD IMPARARE PROGETTARE COMUNICARE COLLABORARE E PARTECIPARE ACQUISIRE ED INTERPRETARE L’INFORMAZIONE INDIVIDUARE COLLEGAMENTI E RELAZIONI RISOLVERE PROBLEMI COSTRUZIONE DEL SE’ RELAZIONI CON GLI ALTRI RAPPORTO CON LA REALTA’ NATURALE E SOCIALE COMPETENZE CHIAVE PER LA CITTADINANZA ATTIVA AGIRE IN MODO AUTONOMO E RESPONSABILE

18 Uno strumento organizzativo da promuovere: i Dipartimenti I Regolamenti per gli Istituti Tecnici e professionali prevedono la possibilità della costituzione di “dipartimenti, quali articolazioni del funzionali del collegio dei docenti, per il sostegno alla didattica e alla progettazione formativa”. Tali dipartimenti dovrebbero assumere compiti collaborativi in ordine alla progettazione, realizzazione e valutazione di concreti percorsi formativi, anche selezionando e/o producendo materiali a supporto delle didattica e predisponendo opportuni strumenti di valutazione dei progressi dei singoli studenti.

19 Una metodologia da incentivare: il lavoro per progetti E’ una pratica educativa che coinvolge gli studenti, a livello individuale e collettivo, nel lavorare intorno a un progetto che abbia una sua rilevanza, non solo all’interno dell’attività scolastica, bensì anche fuori di essa. Favorisce l’interiorizzazione del senso di quello che si apprende a scuola, cioè del fatto che conoscenze e abilità apprese in tale contesto hanno raggiungere uno scopo più vasto.

20 Per tali misurazioni non sono sufficienti ad esempio i tradizionali “test a scelta multipla”. Sul piano tecnico si tende ad adottare prove più complesse di tipo performance-based, quali ad esempio: le rubriche, il portfolio, i progetti, … Si tratta di strumenti collegati naturalmente a nuove forme di progettazione e organizzazione didattica come le “unità di apprendimento”, i moduli,...