ESITI DI APPRENDIMENTO PROGRAMMAZIONE PER COMPETENZE

Presentazione sul tema: "ESITI DI APPRENDIMENTO PROGRAMMAZIONE PER COMPETENZE"— Transcript della presentazione:

1 ESITI DI APPRENDIMENTO PROGRAMMAZIONE PER COMPETENZE
DIDATTICA CENTRATA SUL COMPITO Maria Galperti 7 Aprile 2008

2 Didattica disciplinare?
I NODI CONCETTUALI Individuare e descrivere gli esiti di apprendimento (competenze abilità conoscenze) e distinguerli dai processi Individuare i compiti didattici per l’esercizio della competenza Costruire prove per accertare gli esiti di apprendimento Didattica disciplinare? Ruolo del docente? Perché cambiare? Maria Galperti 7 Aprile 2008

3 PERCHE’ CAMBIARE? Italia Dati OCSE PISA: bassi livelli di prestazione degli studenti 15enni Insuccessi scolastici tendenzialmente in crescita Rapporto da migliorare tra “Capitale umano” e competizione sul mercato globale e non solo Creazione di un sistema scolastico nazionale effettivamente unitario che consenta la confrontabilità e il riconoscimento dei titoli e delle certificazione delle competenze in ambito europeo Gli obiettivi del Consiglio d’Europa prevedono che entro il 2010: almeno l’85% della popolazione ventiduenne abbia completato la secondaria superiore; i laureati in matematica, scienze e tecnologia si incrementino almeno del 15% e diminuiscano le disuguaglianze di genere; il tasso medio di abbandono scolastico e formativo sia pari almeno al 10%; diminuiscano rispetto al 2000 almeno del 20% i quindicenni con livelli bassi di capacità di lettura e di nozioni matematiche e scientifiche; almeno il 12,5% della popolazione attiva (25-64 anni) partecipi alla formazione permanente. Maria Galperti 7 Aprile 2008

4 E’ proprio vero che …? L’apprendimento “critico e consapevole” può essere esercitato solo in attività cognitive La formazione tecnica e professionale è incompatibile con lo sviluppo della cultura Solo la cultura “disinteressata” ha valore di libertà La realtà produttiva conduce alla subordinazione L’aula e la classe sono rispettivamente luogo e soggetto dell’apprendimento Rigore di metodo equivale a disciplinarità I docenti sono il fulcro dell’educazione L’insuccesso scolastico dello studente è causato da deficit di applicazione nello studio Fare incontrare la domanda e l’offerta di istruzione e di formazione e indurre bisogni di apprendimento. Maria Galperti 7 Aprile 2008

5 Il docente Conosce l’istituto scolastico nel quale presta la propria attività professionale, conosce il territorio di appartenenza della scuola, conosce gli esiti di apprendimento attesi di tutti gli ambiti disciplinari del corso in cui insegna E’ disponibile al lavoro di gruppo e alla collaborazione con altri istituti scolastici e con enti, aziende pubbliche e private del territorio E’ un intellettuale che studia e applica strategie didattiche, anche personalizzate, per far acquisire al singolo studente esiti chiari, manifesti e funzionali ad un percorso di vita E’ aperto alla propria formazione continua Maria Galperti 7 Aprile 2008

6 Affrontare il cambiamento
Obbligo di istruzione Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio 18 dicembre 2006 – Competenze chiave per l’apprendimento permanente Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio 7 settembre 2006 – Quadro Europeo delle Qualifiche (QEQ – EFQ) Maria Galperti 7 Aprile 2008

7 Obbligo di Istruzione La ricaduta sulle scuole Tiziana Pedrizzi
Aspetto sperimentale e di proposta degli esiti di apprendimento indicati negli Assi Ci sarebbero positive ricadute se: si operasse una distinzione chiara all’interno del curricolo rispetto a pochi fondamentali apprendimenti Lo “zoccolo” di conoscenze e competenze che deve essere garantito a tutti e certificato consiste solo nelle strumentazioni fondamentali. Per tutta un’altra parte di conoscenze e competenze importanti per la formazione dell’individuo devono essere previste diversificazioni e opzionalità. In questo senso la diversità degli interessi dei soggetti e della impostazione pedagogica delle scuole deve essere incoraggiata. Standardizzazione e personalizzazione non sono incompatibili se vengono applicati a diversi campi del sapere e dell’attività umana. Maria Galperti 7 Aprile 2008

8 QUINDI Tutte le aree del curricolo concorrono all’acquisizione dello “zoccolo” e non solo da quella che un tempo si chiamava “l’area comune” e che assumeva come parametro le conoscenze definite nei bienni del liceo (Aldo Tropea) Il curricolo di base non sta a fianco del curricolo elettivo, come accadeva nel vecchio modello disciplinarista (materie comuni+materie d’indirizzo), ma dentro di esso. Questo consente a ciascuno di mantenere la propria identità, avendo tutti però un obiettivo comune (Tiziana Pedrizzi) Maria Galperti 7 Aprile 2008

9 REGOLAMENTO DELL’OBBLIGO DI ISTRUZIONE ED EQUIVALENZA FORMATIVA
EQUIVALENZA=EQUITA’? Il biennio obbligatorio non è unico e con il Regolamento non vengono modificati i diversi curricoli L’equivalenza formativa dovrebbe essere garantita da competenze-chiave comuni a tutti i cittadini da conseguire attraverso lo studio dei quattro assi culturali (Asse dei linguaggi …) strutturati in competenze abilità e conoscenze “E’ una scelta dettata anche dalla mancanza di un quadro complessivo di riforma, ma che rimarrà fondamentale anche quando esso sarà definito” Aldo Tropea Maria Galperti 7 Aprile 2008

10 Questioni aperte di ordine tecnico
Passare dal piano teorico e speculativo a quello operativo per realizzare sperimentalmente PROGRAMMAZIONE PER COMPETENZE Individuare e sostanziare le competenze attraverso la descrizione di abilità e conoscenze correlate Definirne la misura e i livelli di acquisizione DIDATTICA CENTRATA SUL COMPITO Esercitare l’apprendimento all’interno di compiti di realtà Predisporre prove che accertino l’effettivo esercizio della competenza Maria Galperti 7 Aprile 2008

11 Competenze, abilità e conoscenze
definiscono gli esiti di apprendimento sono oggetti linguistici consentono la certificazione dei saperi e delle competenze, articolati in conoscenze e abilità il confronto e la trasferibilità delle qualifiche (QEQ) riconoscimento dei crediti formativi Maria Galperti 7 Aprile 2008

12 Quadro europeo delle qualifiche
COMPETENZA “Qualunque competenza non può essere separata dalle proprie condizioni di messa in opera. La competenza è un agire o reagire riconosciuto. Qualunque competenza per esistere necessita del giudizio altrui” (Le Boterf) Quadro europeo delle qualifiche Competenza: la capacità dimostrata di utilizzare le conoscenze, le abilità e le attitudini personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; descritte in termini di responsabilità e autonomia. Maria Galperti 7 Aprile 2008

13 Esiti di apprendimento
Progettare il percorso didattico attraverso esiti di apprendimento significa progettare per competenze Esiti di apprendimento Competenze Abilità Conoscenze Produrre in completa autonomia testi scritti denotativi e connotativi : vocabolario di base parole - strutture morfosintattiche n. , … (variabili lessicali e variabili formali ) Elaborare descrizioni, narrazioni, argomentazioni in situazioni di vita personale, sociale e in contesti professionali Organizzare il testo Utilizzare lessico in funzione degli scopi comunicativi e della situazione data Costruire proposizioni e periodi Utilizzare figure retoriche di base a supporto della comunicazione Utilizzare la punteggiatura e gli elementi di editing Modalità di pianificazione di testi denotativi e/o connotativi: elaborazione, revisione demarcazione testuale e di editing Modalità di pianificazione, elaborazione, revisione demarcazione testuale e di editing del testo espressivo Gli elementi morfo-sintattici La struttura logica della frase La struttura del periodo La punteggiatura Figure retoriche Linguaggio e terminologia tecnico-professionale Modalità di consultazione di dizionari, enciclopedie e strumenti multimediali Maria Galperti 7 Aprile 2008

14 Esiti di apprendimento
Progettare il percorso didattico attraverso esiti di apprendimento significa progettare per competenze Esiti di apprendimento Competenze Abilità Conoscenze Costruire e/o utilizzare modelli, schemi organizzativi tabelle sinottiche, per relazioni professionali, per ordinare e classificare materiali Elaborare testi in funzione della comunicazione del sé, del proprio mondo valoriale, della trasformazione del presente e dell’immaginazione del futuro Maria Galperti 7 Aprile 2008

15 GLI ESITI DI APPRENDIMENTO
non si prestano ad essere automaticamente trasferiti nella programmazione didattica poiché la “taglia” della competenza, ossia il livello di esercizio della competenza (l’ampiezza) deve essere determinato da compiti operativi oggetto di prove necessarie all’accertamento del possesso di competenze, abilità e conoscenze Maria Galperti 7 Aprile 2008

16 L’IPOTESI SPERIMENTALE DEGLI ISTITUTI SCOLASTICI
Costruire gli standard in uscita dal secondo anno di scuola superiore sperimentando una didattica centrata sul compito, in un processo sistemico coordinato tra istituti Il Ministero rinuncerà a dare indicazioni sui processi e sulle metodologie, ed eserciterà il suo compito di fornire parametri esterni per misurare gli esiti di apprendimento? Maria Galperti 7 Aprile 2008

17 La didattica centrata sul compito
il compito o prodotto deve essere individuato e descritto con chiarezza in quanto è l’oggetto intorno al quale si realizza l’attività dello studente e del docente gli esiti di apprendimento sono posti in relazione al compito individuato e descritto le abilità e le conoscenze da esercitare nell’esecuzione di un compito devono essere interrelate tra loro e con la competenza/e di riferimento le prove da somministrare allo studente per accertare e misurare l’acquisizione degli esiti devono essere coerenti con il compito e con tutte le attività messe in campo Maria Galperti 7 Aprile 2008

18 LE VOCI FONDAMENTALI Esiti di Apprendimento: competenze abilità conoscenze Aree disciplinari e discipline coinvolte Compito/prodotto Prove Valutazione Durata Maria Galperti 7 Aprile 2008

19 Pianificare l’insegnamento specifico disciplinare
LE UNITÀ FORMATIVE L’UF è assunta come strumento di documentazione didattica perché consente di: centrare la didattica su compiti o prodotti coerenti con gli esiti di apprendimento e finalizzati all’esercizio e alla certificazione del possesso delle competenze Pianificare l’insegnamento specifico disciplinare Coordinare gli insegnamenti in azioni didattiche che coinvolgono più discipline Maria Galperti 7 Aprile 2008

20 FORMAT DATI GENERALI ID Titolo Classe/gruppo Tempi Argomento/ compito/
prodotto Disciplina/e DATI DI ESITO Esiti di apprendimento Competenza/e Abilità Conoscenze Prove Valutazione DATI DI PROCESSO Attività didattica Fase Contesto Tipo di attività Periodo e durata Prove (se previste) … Maria Galperti 7 Aprile 2008

21 Esiti di apprendimento
LA MAPPA ID Titolo Argomento/compito/ prodotto Esiti di apprendimento Prove Valutazione Tempi Competenze Abilità Conoscenze Maria Galperti 7 Aprile 2008

22 LA MAPPA DELLE UF Dare forma ad un percorso strutturato in unità significa creare un sistema in cui ciascuna unità esplica una propria funzione specificamente finalizzata all’interno del sistema. Per rappresentare il sistema didattico è necessaria la costruzione di una mappa. La correttezza della mappa consiste nella verifica della presenza di tutti gli esiti di apprendimento esercitati attraverso compiti di tipo operativo e/o cognitivo, implicanti, anche in maniera associata, le specificità disciplinari del percorso scolastico. Maria Galperti 7 Aprile 2008

23 ESITI DI APPRENDIMENTO E COMPETENZE CHIAVE
Il Decreto 22 agosto 2007 Obbligo di istruzione individua l’acquisizione delle competenze chiave per “favorire il pieno sviluppo della persona nella costruzione del sé, di corrette e significative relazioni con gli altri e di una positiva interazione con la realtà naturale e sociale”. Le competenze chiave rielaborate in modo da renderle didatticamente esercitabili nei curricoli sono parte integrante degli Esiti di apprendimento. Maria Galperti 7 Aprile 2008

24 L’utilizzo dell’UF come strumento didattico
UF finalizzate all’apprendimento UF funzionali Non tutte le attività didattiche conducono a esiti di apprendimento. Alcuni interventi didattici (orientamento in ingresso, accoglienza, …) non conducono ad esiti di apprendimento ma sono effettuati per generare condizioni favorevoli all’apprendimento Quando le UF si sviluppano intorno ad un argomento vengono sviluppati esiti afferenti alla categoria conoscenze. Tali conoscenze, rielaborate o assimilate, consentono di svolgere compiti di tipo cognitivo. Anche le Uda costruite su argomenti sono quindi compatibili con la didattica centrata sul compito. Maria Galperti 7 Aprile 2008

25 Accertare gli esiti di apprendimento attraverso prove
Il processo di accertamento deve essere condotto attraverso prove significative, diversificate e coerenti con l’oggetto da misurare. L’accertamento delle competenze si realizza attraverso la somministrazione di prove che possono anche coincidere con la valutazione disciplinare degli apprendimenti. Le prove non finalizzate alla raccolta di elementi valutativi sono importanti ai fini della motivazione all’apprendimento, dell’autovalutazione (“valutazione per l’apprendimento”) oppure per misurazioni dell’apprendimento durante lo svolgimento dell’Uda che consentono al docente riscontri positivi o negativi dell’attività di insegnamento. Maria Galperti 7 Aprile 2008

26 Progettare unità Formative distinguendo i processi dagli esiti
Il processo di insegnamento descritto nell’UF è importante ma non fondamentale. Le voci significative del processo di insegnamento sono: Fasi dell’Uda Tempi e contesti delle varie fasi Modalità di approccio del docente con la classe/con il singolo studente Modalità di personalizzazione Modalità di accertamento e valutazione degli esiti La descrizione di alcuni elementi relativi al processo serve a precisare le modalità attraverso le quali lo studente apprende e permette al docente di perfezionare la metodologia applicata. Maria Galperti 7 Aprile 2008

27 In sintesi Non tutte le attività che si realizzano nella scuola devono essere strutturate in UF Non tutte le attività didattiche strutturate in UF prevedono l’esplicitazione e la valutazione sia di abilità sia di conoscenze L’accertamento degli esiti di apprendimento deve essere condotto attraverso prove significative, diversificate, coerenti con l’oggetto da misurare. Il processo di insegnamento descritto nell’UF è importante ma non fondamentale. Maria Galperti 7 Aprile 2008

28 Ricerca condotta da Margaglia, Ottaviano, Galperti
La programmazione per competenze nei Percorsi sperimentali di istruzione e formazione professionale della Regione Lombardia Risultati raggiunti Nuovo focus della sperimentazione Ricerca condotta da Margaglia, Ottaviano, Galperti

29 Dalla progettazione per competenze alla certificazione – I nove punti
la competenza è descritta da abilità, conoscenze e livelli di esercizio abilità e conoscenze costituiscono l’elemento necessario ma non sufficiente alla descrizione della competenza i livelli di esercizio delle competenze determinano lo standard (misura – taglia) e sono rilevabili attraverso prove l’ampiezza e la profondità (complessità – ricchezza – taglia) della competenza è enunciata mediante descrittori di livello Ricerca condotta da Margaglia, Ottaviano, Galperti

30 Dalla progettazione per competenze alla certificazione – I nove punti
5. i livelli della competenza tengono conto degli oggetti su cui essa si esercita, della qualità di esecuzione, della quantità degli strumenti cognitivi e non messi in campo, dell’efficacia della prestazione o del compito rispetto allo scopo, del grado di autonomia e di responsabilità espressi 6. la competenza (non l’area) si certifica attraverso la descrizione del livello di esercizio, accertato attraverso misurazioni e valutazioni 7. le misurazioni costituiscono i risultati oggettivi delle prove 8. le valutazioni sono effettuate tenendo conto dei livelli di prestazione misurati e delle potenzialità di apprendimento dimostrate nei diversi contesti (aula, laboratorio, aziende) 9. Le valutazioni sono alla base della certificazione Ricerca condotta da Margaglia, Ottaviano, Galperti

31 Abilità e certificazione
le abilità si distinguono in abilità driver e abilità di complemento. Le prime includono le seconde definendo un processo o una sequenza di processo; le seconde attengono ad abilità strumentali in senso lato relative sia all’utilizzo di conoscenze, quali ad esempio il lessico oppure i pacchetti informatici dedicati, sia all’utilizzo di comportamenti efficaci orientati al compito i livelli di competenza sono descritti a partire dalle abilità Ricerca condotta da Margaglia, Ottaviano, Galperti

32 Esiti di apprendimento
Area dei linguaggi Esiti di apprendimento Competenze Abilità Conoscenze Produrre in completa autonomia testi scritti denotativi e connotativi : vocabolario di base parole - strutture morfosintattiche n. , … (variabili lessicali e variabili formali ) Elaborare descrizioni, narrazioni, argomentazioni in situazioni di vita personale, sociale e in contesti professionali Organizzare il testo Utilizzare lessico in funzione degli scopi comunicativi e della situazione data Costruire proposizioni e periodi Utilizzare figure retoriche di base a supporto della comunicazione Utilizzare la punteggiatura e gli elementi di editing Modalità di pianificazione di testi denotativi e/o connotativi: elaborazione, revisione demarcazione testuale e di editing Modalità di pianificazione, elaborazione, revisione demarcazione testuale e di editing del testo espressivo Gli elementi morfo-sintattici La struttura logica della frase La struttura del periodo La punteggiatura Figure retoriche Linguaggio e terminologia tecnico-professionale Modalità di consultazione di dizionari, enciclopedie e strumenti multimediali Ricerca condotta da Margaglia, Ottaviano, Galperti

33 Ricerca condotta da Margaglia, Ottaviano, Galperti
Produrre in completa autonomia testi denotativi e connotativi (vocabolario di base voci - strutture morfosintattiche n. , …) Abilità driver Abilità di complemento + descrittori di livello Livello 1 Abilità di complemento + descrittori di livello Livello 2 Abilità di complemento + descrittori di livello Livello 3 Elaborare descrizioni, narrazioni, argomentazioni in situazioni di vita personale, sociale e in contesti professionali Organizzare il testo in modo chiaro Organizzare il testo in modo chiaro, logico e coerente, Organizzare il testo in modo originale e convincente Utilizzare con proprietà un repertorio lessicale di base in relazione alla situazione data Utilizzare un lessico appropriato e pertinente agli scopi comunicativi e alla situazione data Utilizzare lessico appropriato, pertinente ricco ed efficace agli scopi comunicativi e alla situazione data Costruire brevi enunciati, frasi semplici e periodi coordinati attraverso l’uso corretto degli elementi ortografici e morfo-sintattici. Costruire enunciati, frasi e periodi collegati attraverso anche rapporti logici di subordinazione e degli elementi morfologici propri Costruire proposizioni e periodi complessi e funzionali attraverso l’uso corretto di un’ampia gamma di connettivi Utilizzare esempi e similitudini a supporto della comunicazione Utilizzare figure retoriche di varia tipologia a supporto della comunicazione Connotare in modo efficace la comunicazione attraverso l’uso dei traslati Costruire testi non continui a supporto di comunicazioni tecnico-professionali Ordinare dati e informazioni in modo comprensibile e funzionale attraverso l’uso dell’elencazione e della schematizzazione per relazioni professionali, posta e presentazioni in formato elettronico Costruire e/o utilizzare semplici modelli, schemi organizzativi per presentazioni in PPT, per relazioni professionali, per ordinare e classificare materiali Costruire e/o utilizzare modelli, schemi organizzativi tabelle sinottiche, mappe per presentazioni in PPT, funzionali ed efficaci per ordinare e classificare materiali, per relazioni professionali Ricerca condotta da Margaglia, Ottaviano, Galperti

34 Ricerca condotta da Margaglia, Ottaviano, Galperti
Area servizi d’impresa Indirizzo Operatore dei servizi amministrativi d’impresa Competenza Predisporre ed eseguire le operazioni relative al contratto di compravendita dalle fasi preliminari a quelle conclusive, adempiendo gli obblighi relativi alla normativa IVA Abilità driver e di complemento Descrittori di livello Identificare l’iter operativo della compravendita predisponendo la necessaria documentazione fiscale nel rispetto della normativa vigente e delle procedure aziendali Trattare le fasi operative della compravendita predisponendo il flusso documentale((trattative , contratto, clausole, ordine, modalità di esecuzione, fatturazione..) in modo, sequenziale corretto, formale, completo , autonomo e pertinente con la normativa vigente e le procedure. Programmare il lavoro giornaliero e/o periodico sulla base delle scadenze concordate e/o obbligatorie dei documenti relativi alle diverse fasi IVA Redigere i documenti di trasporto e di fatturazione tenendo la contabilità elementare Ricevere/emettere e registrate le opportune note di variazione Ricevere/emettere e registrare le opportune note di variazione Predisporre e redigere la modulistica IVA (fatture , documenti di trasporto , note di variazioni) in modo corretto, formale , completo , autonomo pertinente, con la normativa vigente e conforme alle scadenze di periodo Ricerca condotta da Margaglia, Ottaviano, Galperti

35 La nuova ipotesi sperimentale Prove, livelli, certificazione
La scuola è abituata a valutare le conoscenze mettendo in campo oltre a molti elementi intuitivi anche elementi oggettivi di verifica. La valutazione delle competenze è una novità assoluta: non si tratta più di verificare il grado di possesso dei contenuti ma di individuare strumenti per accertare il grado di esercizio di una competenza orientata alla operatività. Per descrivere la competenza in termini di livello di esercizio occorre pertanto compiere operazioni più complesse e usare tecniche di rilevazione, analisi e interpretazione molto sofisticate con strumenti non sempre in possesso dei docenti. Lo stesso succede per la costruzione delle prove di accertamento dei livelli. Ricerca condotta da Margaglia, Ottaviano, Galperti

36 Individuare una strada accessibile e percorribile
Sacrificare, almeno per ora, la precisione tecnica per consentire al mondo della scuola di superare con gradualità il carattere solipsistico ed euristico (approssimativo, intuitivo e analogico) della valutazione delle conoscenze e di orientarsi verso un sistema valutativo delle competenze che abbia carattere oggettivo e che sia più rigorosamente fondato e comunicabile Mettere in campo una formazione finalizzata Ricerca condotta da Margaglia, Ottaviano, Galperti