Un laboratorio per la storia

Presentazione sul tema: "Un laboratorio per la storia"— Transcript della presentazione:

1 Un laboratorio per la storia
Corso tenuto presso Cento - S. M. “il Guercino” a. s. 2007/2008

2 “Il laboratorio (…) si propone (…) come il luogo in cui viene superata la visione trasmissiva tradizionale del sapere attraverso le lezioni frontali e i contenuti confezionati, e in cui viene sperimentato il sapere e il saper fare dell’insegnante e dei ragazzi” Laurana Lajolo

3 Perché il laboratorio di storia?
Tempo lineare Molteplicità durate Pluralità di dimensioni Spazialità rigida Storia politico-istituzionale Civiltà sociale e materiale intreccio con le scienze sociali nuove voci e nuovi corpi Storia-racconto Storia-problema nuove forme di comunicazione col passato

4 Perché il laboratorio di storia?
rilevanza del “saper fare” sviluppo capacità di “pensare” il passato  valore formativo della storia lezioni di metodo dalla ricerca storiografica complessità dei fenomeni storici  scelte di percorsi, aspetti e momenti significativi a cui porre domande e cercare risposte utilizzando fonti d’ogni genere esigenza di senso  indicazioni di lettura per il presente dall’esperienza del passato scomposizione del dato secco dell’apprendimento  in una serie di esplorazioni e operazioni, ricostruendo la storia dal suo interno, nella molteplicità dei suoi aspetti

5 Come cambia il rapporto insegnamento-apprendimento?
Studente che ascolta, studia, ripete Studente protagonista della propria formazione Acquisizione di contenuti Raggiungimento di competenze Docente che progetta e facilita la ricerca che impegna lo studente Docente che detiene e trasmette la conoscenza seleziona contenuti significativi prepara percorsi didattici progetta un curricolo verticale

6 Quale metodologia? strategia dello stimolo
percorso presente-passato-presente approccio induttivo e problematico varietà di percorsi:  storia politica, sociale, economica, culturale  breve, medio, lungo periodo  storia locale, nazionale, europea, mondiale acquisizione di competenze graduate:  analisi dei prerequisiti  operazioni gerarchizzate, dal semplice al complesso lavoro finalizzato alla realizzazione di un prodotto

7 domande presente passato risposte

8 dati di esperienza formulazione ipotesi, inferenze, confronti
lettura più consapevole e autonoma

9 Alcuni aspetti da approfondire:
competenze selezione dei contenuti manuale laboratorio fonti

10 Le competenze competenza: “ciò che in un contesto dato si sa fare (abilità) sulla base di un sapere (conoscenze), per raggiungere l’obiettivo atteso e produrre conoscenza; è quindi la disposizione a scegliere, utilizzare e padroneggiare le conoscenze, capacità e abilità idonee, in un contesto determinato, per impostare e/o risolvere un problema dato” Forum delle Associazioni Disciplinari

11 Le competenze comunicare selezionare leggere generalizzare strutturare
progettare

12 comunicare acquisire strumenti lessicali e concettuali relativi a tempi, spazi, relazioni umane ascoltare, come disponibilità ad accogliere e seguire percorsi e argomentazioni “dell’altro” utilizzare intenzionalmente il lessico per comprendere e/o strutturare una comunicazione scegliere e realizzare lo strumento comunicativo più idoneo per una specifica situazione transcodificare

13 selezionare osservare/percepire/scegliere dati (dall’esperienza o da materiali di studio) in relazione a una richiesta o in base a criteri, variabili, indicatori. Per esempio, la connotazione temporale, gli indicatori spaziali o le relazioni tematizzare e delimitare il campo di indagine

14 leggere decodificare: analizzare e distinguere diversi tipi di fonte e di testi storiografici, riconoscerne la tipologia e individuarne gli elementi essenziali ricavare informazioni: dirette e indirette, semplici e complesse, pertinenti e non riconoscere argomentazioni: dichiarate, suggerite, implicite/inferite, mancanti riconoscere intenzioni di chi ha prodotto la fonte/il testo, individuando e problematizzando il punto di vista

15 generalizzare indurre: dal particolare al generale (individuare elementi comuni, parole chiave; integrare fonti e storiografia; operare confronti) astrarre: dai dati raccolti a una loro elaborazione concettuale (ricavare modelli e interpretazioni, attr. analogie e differenze) rielaborare: utilizzare i dati concettualizzati in nuovi contesti

16 strutturare comporre, mettere insieme dati e informazioni attr. chiavi di lettura temporali, spaziali, culturali, sociali, ecc. (individuare durate, permanenze, mutamenti, congiunture, soggetti, …) classificare, gerarchizzare, problematizzare fatti storici (individuando permanenze, mutamenti, cesure, rilevanze, …) interpretare dati e informazioni e costruire modelli (quadri di civiltà, diagrammi esplicativi di processi, …)

17 progettare definire le finalità di un proprio percorso conoscitivo
organizzare una ricerca, un percorso di studio creare/inventare soluzioni pertinenti a problemi di percorso individuare criteri per valutare il proprio percorso

18 La selezione dei contenuti
Quali criteri di selezione dei contenuti posso adottare per favorire un apprendimento del sapere storico significativo – cioè utile e interessante – per lo studente di oggi?

19 La selezione dei contenuti
A partire dalle competenze: ridurre i nuclei tematici portanti (circa 4 moduli all’anno) organizzare i moduli per complessità crescente (rispetto a tematizzazioni e competenze messe in gioco) prevedere varietà e ricorsività di competenze, strategie e materiali didattici, tematizzazioni (diversità di settori o dimensioni d’indagine, di soggetti storici, di tempi e spazi della storia)

20 La selezione dei contenuti
A partire dalle rilevanze del presente: la globalizzazione  esigenza di una storia mondiale = una nuova storia generale che abbia come angolazione visuale il passato dell’umanità l’inclusione delle masse e di nuovi soggetti nella storia  esigenza di una storia declinata al plurale

21 La selezione dei contenuti
A partire dalle rilevanze storiografiche: se tematizzare significa periodizzare e spazializzare  scegliere temi di diversa scala spaziale  e montarli in modo che il tema di dimensione mondiale e di lungo periodo sia la mappa più ampia che fissa le coordinate generali, entro cui collocare le esplorazioni più fini e circoscritte

22 processo di ominazione e Paleolitico
Una periodizzazione per la storia mondiale: la proposta di Luigi Cajani 1° epoca processo di ominazione e Paleolitico fino al IX millennio a.C. 2° epoca rivoluzione neolitica IX-IV millennio a.C. 3° epoca dalle città agli imperi IV mill. a.C.-V sec. d.C. 4° epoca imperi fra crisi e ristrutturaz. V-XV sec. 5° epoca espansione europea nel mondo XV-metà XVIII sec. 6° epoca rivoluzione industriale metà XVIII-metà XIX sec. 7° epoca imperialismo e guerre mondiali metà XIX sec.-1945 8° epoca mondo diviso in due blocchi 9° epoca storia del tempo presente 1989-presente 10° epoca prospettive future

23 La selezione dei contenuti
Rivoluzione neolitica Espansione europea Rivoluzione industriale Mondo Mondo Europa Italia Locale Eurasia Europa Locale

24 Il manuale Un repertorio di materiali da utilizzare:
per mettere alla prova e sviluppare le competenze (anche lavoro sul testo base) come archivio di documenti o di immagini come atlante per le coordinate spaziali e temporali per puntualizzare o fare excursus, attraverso schede, glossari, approfondimenti

25 Il manuale Occorrerebbe “un manuale che tenti di considerare la storia-racconto come uno ‘sfondo integratore’, e tutto il resto come particolari, problemi, narrazioni aggiuntive, più o meno riconducibili allo sfondo anche da un lettore non esperto”. Antonio Brusa

26 Il laboratorio Laboratorio come metodo:
insegnamento/apprendimento basato su operazioni uso materiali e strumenti di tipo storiografico - uso critico del manuale allievi/e costruttori di un percorso di storia Laboratorio come aula attrezzata: storiografia repertori di fonti carte geografiche strumenti audiovisivi e multimediali raccolta documentazione esperienze

27 Il laboratorio porsi un problema
definire le conoscenze della classe in proposito analizzarlo per individuarne i nodi problematici e le categorie storiografiche di riferimento cercare la documentazione relativa (fonti e testi) selezionarla e analizzarla formulare delle ipotesi di risposta (anche con l’aiuto della storiografia in proposito) valutarne l’attendibilità (confermare o falsificare le ipotesi) scegliere la più convincente saper giustificare la propria scelta mediante un testo o altro prodotto

28 Le fonti L’utilizzo delle fonti si configura come una delle competenze fondamentali a cui deve tendere la formazione storica dello studente

29 Le fonti Traccia: qualunque segno lasciato dagli uomini nel loro passaggio nel tempo Fonte: utilizzo da parte dello storico della traccia per estrarre informazioni, per via diretta o indiretta Documento: la fonte utilizzata diventa prova delle asserzioni dello storico

30 Le fonti Concezione dinamica delle fonti (Jerzy Topolski):
è lo storico a innalzare, interrogandola, la semplice traccia a livello di fonte storica è la relazione tra fonte e oggetto della ricerca che determina le caratteristiche della fonte

31 Uso delle fonti nella didattica della storia
Valenza epistemologica: alla formazione storica di ogni studente non può mancare la consapevolezza di che cos’è la storia come disciplina, attraverso quali procedimenti essa scopre le proprie informazioni, come costruisce le proprie narrazioni.

32 Uso delle fonti nella didattica della storia
Valenza didattica: l’apprendimento più significativo, destinato a diventare sapere stabile e trasferibile, è quello alla cui co-costruzione partecipa lo studente stesso. Nel caso della storia, tali didattiche attive sono facilitate dal lavoro sulle fonti.

33 Uso delle fonti nella didattica della storia
Valenza formativa: il lavoro sulle fonti abitua alla ricerca come metodo, alla critica della fonte, alla verifica delle informazioni, al loro collegamento, all’argomentazione delle conclusioni attraverso prove documentali  autonomia dello studente

34 Uso delle fonti nella didattica della storia
le fonti vanno affrontate con un programma di ricerca (domande mirate) chiaro e comprensibile agli allievi le fonti vanno contestualizzate – prima o dopo - rispetto ad un quadro storiografico generale deve esserci coerenza tra qualità e quantità delle fonti e scopo del loro utilizzo le fonti vanno selezionate in funzione delle operazioni cognitive che permettono, delle concettualizzazioni e delle problematizzazioni che inducono le fonti devono avere carattere esemplare

35 Uso delle fonti nella didattica della storia
La classificazione didatticamente più utile è quella basata sul codice comunicativo: Fonti scritte (archivistiche e narrative) Fonti visive (iconiche e fotografiche) Fonti materiali Fonti orali Fonti audiovisive o multimediali

36 Uso delle fonti nella didattica della storia
Schedare la fonte indicatori base: - data (quando?) - luogo (dove?) - temi principali (cosa?) - autore/emittente (chi?) - destinatario e scopo/contesto di produzione (a chi? perché?)

37 Uso delle fonti nella didattica della storia
Schedare la fonte indicatori di classificazione: - codice - supporto (materiale) - intenzionalità (“testimonianza” o “resto”) - livello di mediazione rispetto alle informazioni che contiene (diretta o indiretta, originale o derivata)

38 Uso delle fonti nella didattica della storia
Analizzare la fonte Sequenza delle operazioni suggerite da Antonio Brusa: - selezionare in relazione alla prospettiva di indagine - interrogare attr. una griglia di domande predisposte dall’insegnante - interpretare  problematizzare, astrarre, confrontare, generalizzare - scrivere  generalizzare, sintetizzare