Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) – Legge n° 170/2010

Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) – Legge n° 170/2010
1 copertina D.S.A. isturbi D pecifici S pprendimento A Referente DSA: Marina Ombrato I.C.Straneo - AL

«VORREI CHE » Vorrei che la scrittura fosse leggera come una piuma, che semplice fosse l'ortografia ed avere una bella calligrafia. i numeri non fossero dispettosi, ma loro danzano giocosi, e il 63 agli occhi miei diventa un 36. Non so fare le divisioni e le altre operazioni? Ma a voi chi ve lo dice datemi una calcolatrice. Vorrei leggere esattamente, riconoscere le lettere velocemente, ma tutto si confonde nella mia mente. Voi siete capaci di leggere e imparare, a me serve la sintesi vocale. Vi chiedete tutto questo cosa sia? Non è colpa mia, si chiama DISLESSIA. "Manuela" Referente DSA: Marina Ombrato    I.C.Straneo - AL

MIUR emana d.a. n.5669 per rendere attuativa la Legge 170/2010
S T U R B p E C F L L’ A P N M o Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) – Legge n° 170/2010 MIUR emana d.a. n.5669 per rendere attuativa la Legge 170/2010 con LINEE GUIDA per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento (D.M.12/7/2011) Legge 8/10/2010 n.170 La presente legge riconosce la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia quali disturbi specifici di apprendimento, di seguito denominati «DSA», che si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali. Costituiscono una limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana. Si raccomanda che vengano effettuati interventi precoci (fine scuola dell’infanzia, primo anno di scolarizzazione primaria),erogati prevalentemente da insegnanti formati allo scopo e mirati a ridurre il rischio di difficoltà di lettura (velocità e correttezza) e di ortografia. Referente DSA: Marina Ombrato    I.C.Straneo - AL

Le linee guida forniscono indicazioni su:
T U R B p E C F L L’ A P N M o Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) – Legge n° 170/2010 Le linee guida forniscono indicazioni su: I Disturbi Specifici di Apprendimento (hanno base neurobiologica) L’osservazione in classe dei vari ambiti di apprendimento interessati dal disturbo (lettura, scrittura, calcolo) La didattica individualizzata e personalizzata La didattica adeguata agli alunni con D.S.A La dimensione relazionale Compiti e funzioni La formazione -la determinazione 547 del 21 luglio 2011 in merito alla validità della diagnosi rilasciate ad alunni con DSA individua nelle UMVD minori, le unità multidisciplinari che avranno il compito di formulare la diagnosi utile al percorso scolastico del minore Dalla CONSENSUS CONFERENCE ROMA, 6-7 DICEMBRE 2010 Il DSA è un disturbo cronico, si manifesta con caratteristiche diverse nel corso dell’età evolutiva e delle fasi di apprendimento scolastico. Prevalenza nella scuola primaria e secondaria di primo grado. Necessita di una DIDATTICA INDIVIDUALIZZATA E PERSONALIZZATA; sono le abilità da insegnare: devono essere rese esplicite, intensive, con sessioni individuali o in piccoli gruppi di circa minuti l’una, tutti i giorni non meno di due volte alla settimana, per un totale di 1-2 mesi e devono comprendere attività per favorire segmentazione e fusione fonemica), l’associazione tra grafemi e fonemi. LE FIGURE PROFESSIONALI: il logopedista per la rieducazione del linguaggio ; lo psicologo per potenziamento delle risorse attentive; l’insegnante per il potenziamento delle abilità di decodifica. È consigliato: nelle PRIME 3 CLASSI DELLA SCUOLA PRIMARIA potenziare, modificare gli automatismi degli apprendimenti strumentali; a partire dalla classe 4 affiancare alla rieducazione alcuni strumenti di tipo compensativo. L’UNITÀ MULTIDISCIPLINARE DI VALUTAZIONE DELLA DISABILITÀ MINORi. L’ UMVD-minori riceve il profilo e provvede, entro 30 giorni a redigere un verbale relativo all’alunno/a, individuando se disabile o se con EES. In caso di disabilità, definisce se trattasi di patologia stabilizzata o progressiva, specifica la gravità. L’ UMVD-minori consegna il documento e il profilo alla famiglia che lo invierà alla scuola. STUDENTI CON ESIGENZE EDUCATIVE SPECIALI (EES), necessitano di specifica programmazione educativa .Gli alunni con Esigenze Educative Speciali vivono una situazione particolare, che li ostacola nell’apprendimento, nello sviluppo della propria persona. L’intervento individualizzato prenderà la forma di un PEI-Progetto di vita. Per l’individuazione di questi Bisogni Educativi Speciali occorre utilizzare uno strumento speciale di classificazione, l’I.C.F. questo strumento parla di salute, non di disabilità o patologie; Secondo L’OMS la situazione va letta in modo globale, occorre progettare non solo per l’anno scolastico, ma immaginare il nostro alunno “adulto”, favorendo una integrazione più ampia possibile nella vita sociale. L’ICF si delinea come una classificazione che vuole descrivere lo stato di salute delle persone in relazione ai loro ambiti esistenziali (sociale, familiare, lavorativo) al fine di cogliere le difficoltà che nel contesto socio-culturale di riferimento possono causare disabilità. Referente DSA: Marina Ombrato    I.C. Straneo - AL

La diagnosi di D.S.A. deve Essere recente Essere compatibile con la modificabilità del disturbo nel tempo inoltre Tenere conto delle indicazioni cliniche e scientifiche attuali: Valutazione delle competenze cognitive con scale standardizzate che dimostrino il Q.I. nella norma Esclusione della presenza di patologie o anomalie sensoriali, neurologiche, cognitive e di gravi psicopatologie Presenza delle valutazioni riguardanti la dislessia, la disortografia, la disgrafia, la discalculia. A partire dalla metà/fine della seconda classe della scuola primaria, infatti, il disturbo presenta un quadro clinicamente significativo (con minore probabilità di falsi positivi) ed è diagnosticabile Responsabile DSA: Marina Ombrato    I. C.Straneo - AL

VALUTAZIONI Per la dislessia: velocità di lettura di parole, non-parole, brano e correttezza di lettura Per la disortografia: correttezza della scrittura di parole, non-parole, frasi omofone, omografe (PÒRTO, HANNO, C o CH, L’AGO o LAGO) o brano Per la disgrafia: fluenza di scrittura, analisi qualitativa della postura, impugnatura e caratteristiche del segno grafico Per la discalculia: correttezza e velocità delle componenti di cognizione numerica, procedure esecutive e abilità di calcolo (dalla 3^ classe primaria) Nelle fasi iniziali dell’alfabetizzazione, occorre valutare i processi di conversione fonema-grafema nel corso della scuola primaria, valutare le componenti ortografiche di tipo lessicale, che acquistano progressivamente nel tempo maggior rilevanza. Al termine della scuola primaria, valutare la presenza di errori di conversione fonema-grafema che, se riscontrata in tale fascia temporale (fasi avanzate della scolarizzazione primaria), costituisce un elemento diagnostico di particolare gravità del disturbo. Referente DSA: Marina Ombrato    I.C.Straneo - AL

La dislessia Si manifesta attraverso una minore correttezza e rapidità della lettura a voce alta rispetto a quanto atteso per età anagrafica, classe frequentata, istruzione ricevuta. Risultano deficitarie in base all’età: la lettura di lettere, di parole e non-parole, di brani. A volte l’aspetto evolutivo della dislessia può farlo somigliare a un semplice rallentamento dello sviluppo. Tale considerazione è utile per l’individuazione di eventuali segnali anticipatori, fin dalla scuola dell’infanzia. 1)ERRORI DI LETTURA CHE DANNEGGIANO SERIAMENTE LA COMPRENSIONE: -DI PRONUNCIA, in particolare nel caso di parole omografe ma non omofone (es. lèggere - leggére, sùbito - subìto, àlzati -alzàti, àmbito - ambìto); -PAUSE SBAGLIATE: omesse quando necessarie o inserite, fuori luogo, quando non hanno senso. -CONFONDONO LETTERE che sono visivamente simili, ma orientate diversamente: d-b-p, u-n, m-n; -confondono lettere che hanno suoni simili: v-f, g-c, b-p, d-t -LEGGONO le parole al contrario -INVERTONO le sillabe che compongono le parole -SBAGLIANO la sequenza delle lettere (capra-carpa) 2)FANNO CONFUSIONE e hanno spesso difficoltà nell’apprendere: -le tabelline - le serie numeriche -le informazioni in sequenza (mesi dell’anno, giorni della settimana, lettere dell’alfabeto) -i rapporti spaziali e temporali (ieri/domani destra/sinistra) 3)DIFFICOLTÀ in alcune abilità motorie 4)problemi di ATTENZIONE E DI CONCENTRAZIONE Referente DSA: Marina Ombrato    I.C. Straneo - AL

La disgrafia DISGRAFIA La disgrafia è un disturbo della scrittura DIFFICOLTÀ A SCRIVERE A MANO SIA SEGNI GRAFICI CHE NUMERICI, tracciato incerto, irregolare e illeggibile, nella forma e nella dimensione. Emerge dopo i primi anni di scuola primaria(terza), SI CONFONDE lo sforzo ed il disordine nella scrittura con la fatica dell’ apprendimento. È DOVUTA a deficit di coordinazione motoria o a una “lateralizzazione incompleta”, la coordinazione mano-occhio che consente movimenti sincroni e precisi come quelli della scrittura.. I DIVERSI TIPI di disgrafia 1. NELLA DISGRAFIA DISLESSICALE la scrittura spontanea di testi è illeggibile specialmente se il testo è complesso. La capacità di scrivere testi dettati oralmente è povera ma il disegno e la copia di testi scritti sono relativamente normali. La velocità della capacità motoria finale è anormale. 2. NELLA DISGRAFIA MOTORIA sia lo scritto spontaneo che la copia di testi sono illeggibili. La capacità di scrivere sotto dettatura può essere normale ma il disegno è problematico. La velocità della capacità notoria fine è anormale. 3. NELLA DISGRAFIA SPAZIALE i soggetti mostrano una calligrafia illeggibile in tutti gli scritti; sia in quelli spontanei che in quelli copiati. Lo spelling orale è normale ma il disegno è molto problematico. SINTOMI La mano dei bambini affetti da disgrafia scorre con fatica sul piano di scrittura e l'impugnatura della penna è spesso scorretta. LA CAPACITÀ DI UTILIZZARE LO SPAZIO a disposizione per scrivere è molto ridotta: il bambino non rispetta i margini del foglio, lascia spazi irregolari tra i grafemi e tra le parole, non segue la linea di scrittura e procede in “salita” o in “discesa” rispetto al rigo. La PRESSIONE DELLA MANO SUL FOGLIO è eccessivamente forte (per eccesso di tensione) e il segno lascia un'impronta marcata anche nelle pagine seguenti del quaderno, talvolta è debole e la grafia è svolazzante. IL TONO MUSCOLARE è spesso irrigidito o, al contrario eccessivamente rilasciato. Sono inoltre frequenti le inversioni nella direzione del gesto, che si evidenziano sia nell’esecuzione dei singoli grafemi che nella scrittura autonoma, che a volte procede da destra verso sinistra. DIFFICOLTÀ NELLA COPIA E NELLA PRODUZIONE AUTONOMA di figure geometriche (tende ad arrotondare gli angoli ed a non chiudere le forme). Anche il LIVELLO DI SVILUPPO DEL DISEGNO è spesso inadeguato all’età; la riproduzione di oggetti o la copia di immagini è molto generica ed i particolari risultano poco presenti. Ciò perché IL BAMBINO DEVE PORTARE AVANTI PIÙ COMPITI CONTEMPORANEAMENTE: distinzione della parola dallo sfondo, spostamento dello sguardo dalla lavagna al foglio, riproduzione dei grafemi. Le dimensioni delle lettere non sono rispettate, la forma è irregolare, l'impostazione invertita, il gesto è scarsamente fluido, i legami tra le lettere risultano scorretti. Tutto ciò rende spesso la SCRITTURA INCOMPRENSIBILE AL BAMBINO STESSO, il quale non può quindi neanche individuare e correggere eventuali errori ortografici. Anche il RITMO DI SCRITTURA RISULTA ALTERATO; il bambino scrive con velocità eccessiva o con estrema lentezza, ma la sua mano esegue movimenti a “scatti”, senza armonia del gesto e con frequenti interruzioni. Il bambino dovrà essere coinvolto nella formulazione degli obiettivi, protagonista del proprio processo di sviluppo. Il programma di intervento Le competenze di base su cui è importante lavorare sono le seguenti: - percezione - organizzazione spazio-temporale - integrazione spazio-temporale (ritmo) - conoscenza e rappresentazione dello schema corporeo - equilibrio e coordinazione - rilassamento - lateralità - coordinazione visuo-motoria e oculo - manuale L'itinerario specifico per la scrittura comprende attività relative a: - impostazione dei grafemi e scrittura in stampato maiuscolo - impostazione dei grafemi e scrittura in corsivo Disgrafia e collaborazione della famiglia Il bambino disgrafico possiede livelli di autonomia quotidiana piuttosto bassi in relazione all'età cronologica. Le sue prestazioni risultano goffe, impacciate, lente e imprecise. I genitori, sono spesso portati ad anticipare azioni e ad eseguirle al posto del bambino ed è per questo che si riscontrano il più delle volte significative ripercussioni anche nell'autonomia personale; le difficoltà più frequentemente riscontrate sono le seguenti: - difficoltà nell'esecuzione autonoma delle attività quotidiane (vestirsi, lavarsi, prepararsi lo zaino...) - difficoltà ad eseguire attività quotidiane che richiedono una adeguata coordinazione oculo-manuale e motoria (tagliarsi la carne, mangiare con precisione, allacciarsi le scarpe ...) - difficoltà ad orientarsi nello spazio a disposizione - difficoltà a localizzare i materiali che servono in un determinato momento - difficoltà a tenere in ordine i propri materiali - difficoltà nel gioco costruttivo da effettuare su modello dato - difficoltà ad orientarsi nel tempo quotidiano: essere puntuali, saper aspettare il momento giusto, sapere con precisione che momento della giornata stiamo vivendo - Difficoltà a sapere più o meno che ore sono. - Difficoltà ad orientarsi nell'orario scolastico( successione delle materie, organizzazione dei compiti...) - Difficoltà ad orientarsi nel tempo prossimale (ieri, oggi, domani...) - Difficoltà a leggere l'orologio - Difficoltà a memorizzare i giorni della settimana - Difficoltà ad orientarsi nei giorni della settimana (che giorno è oggi... che giorno era ieri... che giorno sarà domani...) - Difficoltà a memorizzare i mesi dell'anno e ad orientarsi rispetto alle festività Disgrafia e disagio psicologico Quasi sempre i risultati insoddisfacenti in ambito scolastico vengono attribuiti allo scarso impegno, al disinteresse verso le varie attività, alla distrazione e così questi alunni, oltre a sostenere il peso della propria incapacità, se ne sentono anche responsabili e colpevoli. L'insuccesso prolungato genera scarsa autostima che, nel tempo, può strutturarsi e dare origine ad una elevata demotivazione all'apprendimento forte inibizione, l'aggressività, gli atteggiamenti istrionici di disturbo alla classe e, in alcuni casi, la depressione. La disgrafia pone il bambino di fronte alla certezza della propria incompetenza, poiché è l'aspetto più visibile del suo apprendimento; il suo quaderno è pasticciato, sgualcito, pieno di correzioni e segni rossi e di una serie di parole incomprensibili che sembrano scarabocchi. A scuola si scrive sempre; egli si trova a far parte di un contesto(la scuola) nel quale vengono proposte attività per lui troppo complesse e astratte, ma osserva che la maggior parte dei compagni si inserisce con serenità nelle attività proposte ed ottiene buoni risultati. Sente su di sé continue sollecitazioni da parte degli adulti("stai più attento!"; " impegnati di più!"; "hai bisogno di esercitarti molto"...) e spesso non trova soddisfazione neanche nelle attività extrascolastiche, poiché le lacune percettivo- motorie possono non farlo "brillare" nello sport o non renderlo pienamente autonomo nella quotidianità. Ecco che si percepisce come incapace e incompetente rispetto ai coetanei e inizia a maturare un forte senso di colpa, disimpegno ("Non scrivo perché non ne ho voglia!"; "Non eseguo il compito perché non mi interessa"...) o l'attacco(aggressività), chiusura. Ecco che è davvero importante individuare precocemente il problema, dare prima possibile il via ad un adeguato percorso, finalizzato sia alla riduzione della difficoltà specifica che alla maturazione di più adeguati livelli di autostima. E' chiaro che risulta indispensabile il coinvolgimento della scuola e della famiglia. Metodologie per il trattamento della disgrafia Lavorare sulla motivazione del soggetto; il primo passo è infatti quello di stimolare il desiderio di scrivere ed a tal fine è fondamentale stabilire una relazione di fiducia con il bambino, spiegando e motivando le varie attività proposte come finalizzate al recupero delle varie abilità. Fa riferimento al controllo degli aspetti grafici, formali, della scrittura manuale, ed è collegata al movimento motorio-esecutivo della prestazione. Si manifesta in una minore fluenza e qualità dell’aspetto grafico della scrittura in rapporto all’età anagrafica dell’alunno. Referente DSA: Marina Ombrato    I.C. Straneo - AL

La disortografia È un disordine di codifica del testo scritto, un deficit di funzionamento della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Riguarda l’utilizzo, in fase di scrittura, del codice linguistico in quanto tale È all’origine di una minore correttezza del testo scritto, in rapporto all’età anagrafica dell’alunno. DISORTOGRAFIA La disortografia è UN DISTURBO SPECIFICO DELLA SCRITTURA, non imputabile alla mancanza di esperienza o a deficit motori o sensoriali. È, quindi, la difficoltà a tradurre correttamente i suoni che compongono le parole in simboli grafici. I bambini affetti da tale disturbo SONO INTELLIGENTI, ma commettono un numero maggiore di errori nella scrittura rispetto a quanto previsto in base alla loro età e livello di istruzione. Tali ERRORI si presentano NELLA SCRITTURA di: parole (sostituzioni, inversioni, assenza di doppie), frasi e periodi (errori della struttura sintattica, cattivo uso dei tempi e dei modi dei verbi, disordine temporale nella descrizione degli eventi). Alla disortografia si affianca spesso la disgrafia I SINTOMI della disortografia possono essere : · OMISSIONi di grafemi o parti di parola (es. pote per ponte o camica per camicia), · SOSTITUZIONI DI GRAFEMI (es. vaccia per faccia; parde per parte), · INVERSIONI DI GRAFEMI (es. il per li; spicologia per psicologia). La disortografia si presenta con ERRORI SISTEMATICI che possono essere così distinti: · CONFUSIONE tra fonemi simili: il soggetto confonde cioè i suoni alfabetici che si assomigliano, ad esempio f e v; t e d; b e p; l e r, ecc. · SCAMBIO grafema omofono (scualo per squalo) · OMISSIONI : è frequente che il soggetto tralasci alcune parti della parola, ad esempio la doppia consonante (palla- pala); la vocale intermedia (fuoco-foco); la consonante intermedia (cartolina- catolina);· inversioni : questo tipo di errore riguarda le INVERSIONI NELLA SEQUENZA DEI SUONI ALL’INTERNO DELLA PAROLE, ad esempio: sefamoro anziché semaforo; aggiunta di lettere o sillabe (ad esempio cavololo per cavolo);· FUSIONI ILLEGALI (lacasa per la casa, lalbero per l’albero) ; · SEPARAZIONI ILLEGALI (l’avandino per lavandino). ABILITÀ DI BASE PARTICOLARMENTE COMPROMESSE: · DIFFICOLTÀ DI LINGUAGGIO · Scarse capacità di PERCEZIONE E DISCRIMINAZIONE VISIVA E UDITIVA ·ORGANIZZAZIONE e integrazione SPAZIO-TEMPORALE non ancora acquisita · Processo lento nella simbolizzazione grafica.· DOMINANZA LATERALE NON adeguatamente acquisita COSA FARE? L’intervento si svolge per mezzo di sedute “vis à vis” col bambino/ragazzo. RIABILITAZIONE A LIVELLO ELEMENTARE Si insegna al bambino a ragionare sui suoni (fonemi). Si eseguono esercizi di fusione fonemica: i. O - R - O, il bambino deve indovinare che si tratta della parola ORO. Es. ORO, il bambino deve fare lo spelling O - R - O. Insegnare la mappatura dei suoni del linguaggio, la transcodifica segno-suono, le corrispondenze grafema-fonema SI COSTRUISCE UN ALFABETIERE INDIVIDUALIZZATO, INSIEME CON IL BAMBINO. EGLI DEVE ESERCITARSI A RICONOSCERE VISIVAMENTE IL GRAFEMA, attraverso il processo di informazioni visuo-spaziali. 3. Primi passi nella letto-scrittura IL LAVORO COMINCIA CON LE VOCALI, per passare poi alle CONSONANTI CONTINUE (allungabili), ed infine le CONSONANTI OCCLUSIVE. E’ necessario pronunciare il suono della lettera (es. L) e non il nome (elle). FUSIONE DI FONEMI attraverso LA LETTURA DI DITTONGHI (es. AO, EA, UA) ed in seguito di SILLABE, es. LE, LO, LU, LI, LA, OL, IL, AL, UL, EL. LA LETTURA DI PAROLE COMINCIA con parole piane bisillabe (es. LUNA), in cui sono presenti consonanti continue, SCRITTE IN STAMPATO MAIUSCOLO E BICOLORI, cioè LA VOCALE IN ROSSO E LA CONSONANTE IN NERO, per facilitare ulteriormente. Il bambino procede poi alla scrittura della medesima parola con MARCATORI SILLABICI e lettere mobili da scegliere e posizionare in sequenza. INFINE PROCEDE CON LA SCRITTURA A PENNA. I passaggi appena descritti si svolgono anche con: parole piane bisillabe con consonanti occlusive (es. DITO). Parole piane trisillabe (es. LIMONE). Parole piane che cominciano con vocale (es. ASINO). Parole contenenti l’incontro di 2 consonanti (es. MONDO). L’apprendimento dei gruppi ortografici complessi dei gruppi di sillabe la cui transcodifica risulta più complicata. : CA CO CU CHI CHE CI CE GA GO GU GHI GHE GI GE SCI SCE GN GLI. il riabilitatore può creare insieme all’alunno un alfabetiere che evoca il suono corrispondente, e ne fissa la compitazione ortografica. In un secondo momento è necessario consolidare il riconoscimento acustico del gruppo ortografico. Per la scrittura di frasi si utilizzano dei marcatori lessicali, utili per scandire ogni parola ed evitare i tipici errori di fusione o di segmentazione. L’uso dei marcatori è un buon escamotage per alleggerire il carico della memoria e far sì che l’alunno focalizzi l’attenzione sulle funzioni cognitive specifiche della letto-scrittura. Referente DSA: Marina Ombrato    I.C.Straneo - AL

La discalculia Riguarda l’abilità di calcolo - organizzazione della cognizione numerica: abilità numerica (subitizing), quantificazione, seriazione, comparazione, strategie di composizione e scomposizione di quantità - procedure esecutive e del calcolo: lettura e scrittura dei numeri, l’incolonnamento, il recupero dei fatti numerici e gli algoritmi del calcolo scritto vero e proprio LA DISCALCULIA (acalculia nei casi di estrema gravità) è una DIFFICOLTÀ SPECIFICA NELL’APPRENDIMENTO DEL CALCOLO CHE SI MANIFESTA IN BAMBINI DI INTELLIGENZA NORMALE, CHE NON HANNO SUBITO DANNI NEUROLOGICI. Addizione, sottrazione, moltiplicazione e divisione, risultano significativamente al di sotto del livello atteso rispetto all’età cronologica, all’intelligenza generale e alla classe frequentata. Tra i DSA è l’ultimo a essere stato riconosciuto e studiato probabilmente perché la matematica è una materia considerata universalmente “difficile”. A differenza di molte altre discipline, infatti, la matematica costringe l’alunno a riconoscere e a fronteggiarsi in modo quasi immediato con il proprio errore. Da ciò derivano due importanti IMPLICAZIONI a livello emotivo e a livello strategico riferita all’incertezza della causa dell’errore La discalculia interessa : · il riconoscimento e la denominazione dei simboli numerici, · la scrittura dei numeri, · l’associazione del simbolo numerico alla quantità corrispondente, · la numerazione in ordine crescente e decrescente, la risoluzione di situazioni problematiche. La combinazione dei simboli numerici (10 cifre) si basa sul valore posizionale, non differenzia tra 15 e 51 oppure tra 316 e 631. La sua difficoltà consiste NELL’INCAPACITÀ AD ATTRIBUIRE SIGNIFICATO ALLA LORO POSIZIONE ALL’INTERNO DELL’INTERO NUMERO. Alla base ci possono essere difficoltà di orientamento spaziale e di organizzazione sequenziale che si evidenziano sia nella lettura che nella scrittura dei numeri, coppie di numeri che hanno tra loro una lieve somiglianza, Confondere queste cifre significa NON ATTRIBUIRLE ALLA GIUSTA QUANTITÀ La discalculia comporta DIFFICOLTÀ NELLA NUMERAZIONE IN SENSO REGRESSIVO. COMPROMESSA È LA CAPACITÀ DI MEMORIZZARE LA TAVOLA PITAGORICA, I vari studi condotti hanno messo in evidenza come alla base della discalculia ci siano carenze relative alle abilità percettivo-motorie, anche a una insufficienza di esperienze concrete. Fin dalla primissima infanzia (scuola materna e primo ciclo di scuola elementare) l’importanza rivestono la manipolazione di oggetti e il loro raggruppamento secondo criteri. Le difficoltà emergono invece con più evidenza quando i bambini, in terza elementare, devono utilizzare in modo rapido ed efficiente i numeri per eseguire calcoli e risolvere problemi. STRATEGIE può essere usato un supporto concreto (pallottoliere, oggetti, ecc.) per rappresentare gli operatori, per aiutare la scomposizione e procedere con una gradualità guidata. La modalità più semplice di scomposizione è quella che fa continuo riferimento al numero 10: il calcolo intermedio ha come risultato 10, e a questo viene aggiunto o tolto il resto della quantità. In particolare si possono incontrare difficoltà: a) nella scelta delle prime cose da fare per affrontare una delle quattro operazioni (incolonnamento o meno; posizione dei numeri, del segno di operazione ed altri segni grafici come la riga separatoria, ecc.); b) nella sequenza procedurale da seguire per la specifica operazione e nel suo mantenimento fino a risoluzione ultimata; c) nell’applicazione delle regole di prestito e riporto; d) nel passaggio ad una nuova operazione. Il bambino applica procedure tipiche di un’operazione ad un’altra; e) nella progettazione e nella verifica. Spesso un bambino comincia immediatamente il processo di risoluzione senza analizzare dall’esterno l’operazione, individuando difficoltà e strategie da usare. Una volta ottenuto il risultato, è frequente che un bambino lo accetti come valido senza riflettere sull’operazione nella sua globalità. Anche in questo caso sono frequenti possibili errori di perseverazione. Gli errori di recupero dei fatti aritmetici in memoria a lungo termine possono dunque dipendere da errate associazioni tra i compiti aritmetici e la loro specifica risposta. La confusione spaziale è facilmente riconoscibile perché porta a far iniziare a caso un’operazione, a scrivere indifferentemente da sinistra a destra, o viceversa i risultati parziali, quindi a sorvolare sulle regole di prestito e riporto. Al contrario non coinvolge affatto i processi di calcolo orali. Tanto più si riesce a definire una diagnosi che non sia solo di classificazione, ma che offra anche un profilo funzionale capace di fornire indicazioni utili per il trattamento o per la gestione del disturbo. batterie di test ad esempio quelle proposte dal gruppo MT (AC-MT 6-11 e 11-14) e da Lucangeli e Tressoldi (ABCA). Nella scuola dell’Infanzia tuttavia non è possibile somministrare questo genere di prove. A quest’età non si può ancora parlare di vera e propria discalculia, dal momento che il bambino non ha ancora avuto accesso all’apprendimento formale dei fatti aritmetici. È possibile tuttavia rilevare eventuali anomalie nelle abilità considerate prerequisiti questionario come IL TEST IPDA DI TRETTI, TERRANI E CORCELLA, Una volta rilevata l’anomalia è possibile approfondire la conoscenza dei processi che non funzionano come dovrebbero, per elaborare un piano di intervento. Bisogna, cioè, osservare il bambino durante l’esecuzione di vari tipi di compito, attività di seriazione, di classificazione, di riordino delle sequenze secondo la successione temporale, di confronto tra quantità) e capire perché fallisce in quel compito. Verificare che non ci siano a monte problemi di attenzione. Una volta escluso questo, passiamo ad esaminare la sua capacità di discriminazione visiva, sottoponendogli stimoli sempre più ricchi di particolari e dalle differenze sempre meno marcate. Se anche la discriminazione visiva è a posto, dobbiamo verificare che il bambino sia in possesso delle abilità cognitive e linguistiche necessarie a comprendere la consegna e a ricordarsene. Se il bambino, ad esempio, ha avuto difficoltà non nell’individuare, ma solo nel raggruppare gli elementi simili e nel collocarli dentro un’area delimitata da uno spago sul pavimento, non diremo semplicemente che quel bambino ha difficoltà nel classificare gli oggetti, ma che ha soprattutto dei problemi di orientamento spaziale. È molto utile fare dei giochi motori che sviluppino le sue capacità di orientamento e favoriscano l’acquisizione di concetti spaziali di base: sopra/sotto, dentro/fuori, davanti/dietro. Se la difficoltà principale consiste nel nominare gli oggetti possiamo proporre giochi linguistici, filastrocche con o senza accompagnamento musicale. La conoscenza dei fatti aritmetici è legata al concetto di tempo, al concetto di quantità e alle trasformazioni. IL CONCETTO DI TEMPO può essere sviluppato attraverso l’ascolto e l’invenzione di storie, il riordino di fotografie scattate durante un’attività svolta a scuola dal bambino stesso, la “lettura” di libri illustrati, l’ascolto di canzoni con un testo sufficientemente lungo. LA MANIPOLAZIONE DI OGGETTI e materiali diversi favorisce l’acquisizione dei concetti di quantità e di trasformazione. La scuola e la famiglia possono lavorare su : · misurare· localizzare· porre in relazione· contare · raggruppare· riflettere· ordinare· progettare · inventare· operare· riconoscere le proprietà. LE ABILITÀ DI CONTEGGIO si sviluppano attraverso: · enumerazione· corrispondenza biunivoca· principio di cardinalità· sviluppo delle abilità di lettura di un numero Molto utile è l’utilizzo dei puzzle numerati per la sequenza numerica Memorizzare le tabelline, una strategia è associare alla sequenza una melodia, diversa per ogni tabellina. Qualche consiglio sulla presentazione grafica degli esercizi e SUL MATERIALE SCOLASTICO: · usare quadretti da 1 cm in prima elementare · passare ai quadretti da 1/2 cm e tenerlo, per tutti, sino alla 5° · tra un esercizio e l'altro lasciare un bello spazio · inserire un concetto per pagina con le regole e gli esempi ben visibili · costruire griglie e schemi · usare le mani per imparare le tabelline · usare gli strumenti compensativi suggeriti in letteratura · non inserire troppi esercizi in una stessa scheda. Referente DSA: Marina Ombrato    I.C. Straneo - AL

La comorbilità Dislessia + disgrafia + disortografia+ discalculia= comorbilità Può essere presente anche tra i DSA e altri disturbi di sviluppo (linguaggio, coordinazione motoria, disturbi dell’attenzione) e tra i DSA e altri disturbi emotivi e del comportamento (es. ADHD) Una caratteristica rilevante nei DSA è la comorbilità. È frequente infatti accertare la compresenza nello stesso soggetto di più disturbi specifici dell’apprendimento o la compresenza di altri disturbi. neuropsicologici (come l’ADHD, disturbo dell’attenzione con iperattività) e psicopatologici (ansia, depressione e disturbi della condotta). Criterio di esclusione del ritardo mentale (quoziente intellettivo, QI, inferiore a 70, valutato con un test standardizzato somministrato individualmente). Come da circolare n.4089 del 15 giugno 2010, si richiama l’opportunità che ciascuna istituzione scolastica rediga un Documento Personalizzato per gli alunni con ADHD come per i DSA. Referente DSA: Marina Ombrato    I. C.Straneo - AL

In media in USA ci sono da 1 a 3 bambini con ADHD su 30 alunni (da F 90 a Livello intellettivo con QI compreso indicativamente tra i valori 70 ed 84.) Per gli EES non esiste una legge che li tutela come accade per i DSA, codici da F80 a F89, escluso F84) 4% D.S.A. Referente DSA: Marina Ombrato    I.C. Straneo - AL

Ruolo fondamentale degli insegnanti
B p E C F L L’ A P N M o Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) – Legge n° 170/2010 In classe Ruolo fondamentale degli insegnanti Osservazione in tutto il percorso scolastico nella lettura, scrittura, calcolo. Scrittura errori ricorrenti che si presentano a lungo difficoltà di controllare regole ortografiche e punteggiatura Lettura Permanere di una lettura sillabica oltre la prima classe primaria Leggere in modi diversi la stessa parola nel medesimo brano Perdere frequentemente il segno o la riga Calcolo Difficoltà costante nelle procedure esecutive e nel calcolo Predisposizione specifiche attività di recupero, potenziamento. IL PRIMO INCONTRO CON L’ALUNNO È UN MOMENTO IMPORTANTE, può dare un’impronta molto particolare all’andamento della relazione docente-discente 􀂾 l’aula, il banco ricordano esperienze già vissute e cariche di emozioni 􀂾 la cattedra sottolinea il ruolo centrale del docente FARSI “UN’ IDEA “ PRIMA DI INCONTRARLO? Le nostre osservazioni sono esclusive perché emergono da quanto abbiamo stimolato da come l’alunno decide di rappresentarsi agli occhi di quell’insegnante. dove si è seduto, come si rapporta coi suoi vicini di banco, com’è il suo tavolo di lavoro, quale cura ha dei suoi materiali 􀂉 ha bisogno di tempi più lunghi di lavoro, di una maggiore concentrazione 􀂉 non ha fiducia nelle proprie capacità 􀂉 difficoltà nel gesto grafico e nell’organizzazione dello spazio nel foglio 􀂉 ha difficoltà a trovare la pagina nel testo 􀂉 perde il segno di lettura 􀂉 fatica a stare seduto nel banco􀂉 alla terza ora non ha più energie per proseguire 􀂉 ha bisogno di muoversi 􀂉 non ha conoscenza degli esatti confini del proprio corpo 􀂉 cerca tutti gli espedienti per allentare la sua tensione emotiva IN CLASSE • utilizzare sempre supporti visivi durante le spiegazioni: disegni, mappe, schemi con gessi colorati.. per sollecitare la memoria visiva • attivare tutti gli strumenti compensativi e dispensativi 􀂃 non farlo leggere ad alta voce 􀀹avvertirlo per tempo delle interrogazioni e aiutarlo a segnarsele sul diario 􀀹sollecitarlo nell’uso delle tavole numeriche e di calcolo di vario tipo, calcolatrice, tabelle delle misure, formulario di geometria, ogni supporto per la memoria… un glossario sempre consultabile per i termini tecnici incoraggiarlo all’uso del computer e di tutte le nuove tecnologie • tempi più lunghi per le verifiche E’ importante che tra gli insegnanti di classe ci sia un coordinamento in relazione alle verifiche sommative e alle interrogazioni da effettuare nella classe e in momenti strategici come la fine del quadrimestre Referente DSA: Marina Ombrato    I.C. Straneo - AL

Utilizzo di una didattica individualizzata e personalizzata
B p E C F L L’ A P N M o Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) – Legge n° 170/2010 Utilizzo di una didattica individualizzata e personalizzata Un bambino con DSA è spesso facilmente distraibile, fatica a mantenere costante l’attenzione. Didattica individualizzata attività di recupero individuale che può svolgere l’alunno per potenziare determinate abilità o per acquisire specifiche competenze, anche nell’ambito delle strategie compensative e del metodo di studio Didattica differenziata calibra l’offerta didattica e le modalità relazionali sulla specificità ed unicità dei bisogni educativi che caratterizzano gli alunni della classe attraverso l’impiego di misure dispensative e mediatori didattici (schemi e mappe concettuali) SCUOLA PRIMARIA Che cos’è il Piano Educativo Personalizzato o il Piano Didattico Personalizzato? È un programma, un progetto flessibile, una strategia Il cui scopo è il miglioramento dell'efficacia e soprattutto dell'efficienza dell'apprendimento dell‘allievo(diminuzione dei tempi e delle energie)dell‘ efficacia e dell'efficienza dell'insegnamento del docente. Con la diversificazione delle metodologie, dei tempi, degli strumenti nella progettazione del lavoro coerenti con le capacità, i ritmi e i tempi di sviluppo degli alunni”. In definitiva il PDP è un piano didattico pensato e applicabile anche agli alunni con DSA, nei quali la difficoltà non è nella capacità di apprendimento, ma nelle abilità di utilizzare i normali strumenti per accedere all’apprendimento, abilità che possono e devono essere supportate, secondo la normativa vigente, per il raggiungimento del successo formativo. Il PDP è pertanto un contratto fra docenti, istituzione scolastiche, istituzioni socio-sanitarie e famiglia per individuare e organizzare un percorso personalizzato, nel quale devono essere definiti i supporti compensativi e dispensativi che possono portare alla realizzazione del successo scolastico degli alunni DSA.. Chi lo redige? Il team dei docenti o il consiglio di classe, acquisita la diagnosi specialistica di DSA, redige il Piano Didattico Personalizzato COSA FARE  nel primo periodo fare molto lavoro fonologico  lettura ad alta voce da parte dell’insegnante  utilizzare lo stampato maiuscolo  evitare di presentare più caratteri contemporaneamente  procedere gradualmente con la scrittura  far manipolare le lettere in modo multimodale  passare allo stampato minuscolo solo dopo che sono stati appresi tutti i suoni  soffermarsi maggiormente sui suoni più difficili  passare al corsivo senza fretta (quaderno allenamento)  fornire indicazioni precise per la scrittura delle lettere permettere ai ragazzi di utilizzare il carattere con cui si sentono più a loro agio  scrivere in stampato alla lavagna fino a quando c’è il bisogno  insegnante scrivano  dare tempo  lavorare sulle abilità di studio  nella valutazione: – separare gli errori dal contenuto – tenere conto dei punti di partenza – fare in modo che il ragazzo in difficoltà senta di essere apprezzato – evitare di riempire i quaderni di segni degli errori – valutare una volta lo stesso errore ripetuto  favorire l’uso degli strumenti di compensazione  attuare misure dispensative  passare le informazioni all’ordine di scuola successivo  collaborare con gli operatori dei servizi  collaborare con i genitori e coinvolgere il ragazzo  la non automatizzazione porta ad un dispendio di competenze attentive  graduare le difficoltà delle proposte a scuola e a casa  durante le interrogazioni: domande precise e dare tempo per la risposta (il ragazzo con dsa deve elaborare la domanda prima di dare la risposta) linguaggio chiaro e senza doppie negazioni.  durante le conversazioni, i momenti di discussione, i brainstorming, … - non rivolgersi al ragazzo con dsa per primo, ma nemmeno per ultimo  scrivere in modo chiaro alla lavagna (possibilmente in stampato) e parlare rivolti verso i ragazzi  durante le verifiche, formulare le consegne anche oralmente  “libretto” degli aiuti: possono anche essere uno per casa e uno per scuola (per la scrittura, l’ortografia, la grammatica, i problemi, il lessico, lo studio) Posizionare l’alunno dislessico nella prima fila di banchi, magari accanto a un compagno tranquillo e studioso che possa dargli una mano. Sarebbe molto importante parlare dei DSA in classe, magari creando un’occasione speciale in cui ognuno racconti le proprie difficoltà e diversità rispetto al gruppo. Referente DSA: Marina Ombrato    I. C. Straneo - AL

Gli strumenti compensativi
D I S T U R B p E C F L L’ A P N M o Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) – Legge n° 170/2010 Legge 170/2010 richiama all’obbligo di garantire la qualità dei concetti da apprendere Gli strumenti compensativi Strumenti compensativi sono strumenti didattici e tecnologici, sostituiscono o facilitano la prestazione richiesta. - sintesi vocale - registratore - programmi di videoscrittura con correttore ortografico - calcolatrice - tabelle, formulari, mappe concettuali Strumenti compensativi La sintesi vocale è un ottimo metodo per autoscoprire gli errori, ortografici e non, in un testo, ma bisogna ricordare che: si tratta di un sistema compensativo, non riabilitativo; sapere che una parola non è scritta come dovrebbe non significa aver individuato l'errore (né, tanto meno saperlo). Se, malgrado un intervento riabilitativo mirato, il Disturbo Specifico dell’Apprendimento permane e per il ragazzo risulta pesante affrontare le discipline scolastiche, vale la pena adoperarsi affinché egli non perda la motivazione alle materie scolastiche, non perda la possibilità di accedere a nuove informazioni e apprendimenti. Infatti, anche un ragazzino con grave Disturbo Specifico dell’Apprendimento può apprendere: gli è però impossibile farlo attraverso la letto-scrittura e quindi è necessario offrirgli degli strumenti compensativi che gli consentano di apprendere (la storia, la geografia, le scienze), di accedere alle informazioni, di rendersi autonomo in ambito scolastico, di sentire che “può farcela” da solo. Le nuove tecnologie informatiche mettono a disposizione dei programmi che permettono di vicariare, compensare le difficoltà dei bambini dislessici. Esistono dei software con sintesi vocale, che trasforma il testo digitale in audio simulando adeguatamente la lettura umana, e altro software che semplifica e supporta l’abilità di scrittura. Il ragazzo può apprendere autonomamente le materie di studio. Gli strumenti utilizzabili sono: · Libri digitali; · Sintesi vocale; · Predizione ortografica; · Suggerimento lessicale; · Controllo ortografico; · Calcolatrice; Strategie di studio adattate a correggere Referente DSA: Marina Ombrato    I.C. Straneo - AL

Le misure dispensative sono interventi che consentono all’alunno o allo studente di non svolgere alcune prestazioni, che a causa del disturbo, risultano particolarmente difficoltose e che non migliorano l’apprendimento Maggior tempo nello svolgimento di una prova (circa 30% in più) o svolgimento della stessa su un contenuto disciplinarmente significativo ma ridotto Non differenziare, in ordine agli obiettivi il percorso di apprendimento dell’alunno o studente in questione LE MISURE DISPENSATIVE possono avere un campo di applicazione molto più ampio che si estende anche agli studenti degli istituti di istruzione secondaria superiore. Indicano le misure dispensative già richiamate dalle citate note ministeriali: dispensa dalla lettura ad alta voce, scrittura veloce sotto dettatura, uso del vocabolario, studio mnemonico delle tabelline, dispensa, ove necessario, dallo studio della lingua straniera in forma scritta, programmazione di tempi più lunghi per prove scritte e per lo studio a casa, organizzazione di interrogazioni programmate, valutazione delle prove scritte e orali con modalità che tengano conto del contenuto e non della forma. In merito alle misure dispensative, questo ministero ha avuto modo di precisare anche recentemente che in sede di ESAME DI STAto non è possibile dispensare gli alunni dalle prove scritte DI LINGUA STRANIERA, ma che, più opportunamente, è necessario compensare le oggettive difficoltà degli studenti mediante assegnazione di tempi adeguati per l’espletamento delle prove e procedere in valutazioni più attente ai contenuti che alla forma. In particolare si richiama l’attenzione sul fatto che gli specifici disturbi di apprendimento rendono spesso difficile lo svolgimento di prove scritte che non si effettuano nella lingua nativa. Le prove scritte di lingua non italiana, ivi comprese ovviamente anche quelle di latino e di greco, determinano obiettive difficoltà nei soggetti con disturbo specifico di apprendimento, e vanno attentamente considerate e valutate per la loro particolare fattispecie con riferimento alle condizioni dei soggetti coinvolti. In tutti i casi in cui le prove scritte interessino lingue diverse da quella materna e non si possano dispensare gli studenti dalla loro effettuazione, gli insegnanti vorranno riservare maggiore considerazione per le corrispondenti prove orali come misura compensativa dovuta. Referente DSA: Marina Ombrato    I.C. Straneo - AL

Le istituzioni scolastiche
D I S T U R B p E C F L L’ A P N M o Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) – Legge n° 170/2010 Le istituzioni scolastiche dovranno Esplicitare e formalizzare le attività di recupero individualizzato, le modalità didattiche personalizzate, gli strumenti compensativi e le misure dispensative La scuola dovrà Predisporre, nelle forme ritenute idonee e in un tempo che non superi il primo trimestre scolastico, un documento (piano didattico personalizzato) che dovrà contenere anamnesi, tipologia disturbo, attività didattiche individualizzate o personalizzate, strumenti dispensativi e misure compensative, forme di verifica e di valutazione personalizzate 1. Entro la metà del primo anno della scuola primaria gli INSEGNANTI RILEVANO, dopo attività di didattica adeguata, le difficoltà persistenti relative all’apprendimento: di lettura e scrittura; -difficoltà nell’associazione grafema/fonema e/o fonema/grafema; -mancato raggiungimento del controllo sillabico (consonante-vocale)in lettura e scrittura; -eccessiva lentezza nella lettura e nella scrittura; incapacità a produrre le lettere in stampato maiuscolo in modo riconoscibile. Di calcolo: difficoltà nel riconoscimento di piccole quantità; difficoltà nella lettura e/o scrittura dei numeri entro il 10; difficoltà nel calcolo orale entro la decina anche con supporto concreto 2. In presenza di criticità relative a questi indicatori, gli insegnanti METTONO IN ATTO gli interventi mirati (attività di potenziamento specifico) e ne informano le famiglie. 3. Nel caso in cui le difficoltà relative all’apprendimento di lettura e scrittura persistano anche dopo gli interventi attivati, gli insegnanti PROPONGONO ALLA FAMIGLIA la consultazione dei servizi specialistici ai fini dell’approfondimento clinico. 4. Il team specialistico multi-professionale effettua la valutazione, formula la diagnosi e definisce un progetto complessivo di intervento che comunica alle famiglie. Previo accordo con le famiglie, stabilisce i contatti con il personale scolastico ai fini di integrare programmi educativi e interventi specifici. 5. Nell’organizzazione dei servizi, si raccomanda di tenere conto del fatto che il modello che garantisce maggiore appropriatezza e integrazione dei processi di diagnosi, presa in carico e abilitazione/riabilitazione (compresa l’inclusione scolastica ottimale) è caratterizzato da approccio multidisciplinare in ogni fase del percorso. Cosa devono fare gli insegnanti L'insegnante deve: - riconoscere e accogliere realmente la "diversità"; - parlare alla classe e non nascondere il problema; - spiegare alla classe le diverse necessità dell'alunno dislessico e il perché del diverso trattamento; - collaborare attivamente con i colleghi per garantire risposte coerenti al problema; - comunicare con i genitori Referente DSA: Marina Ombrato    I.C. Straneo - AL

La famiglia Il Raccordo con la scuola è fondamentale Comunica le osservazioni su esperienze sviluppate dallo studente sia autonomamente che in percorsi extrascolastici Ricorre ad uno specialista su consiglio della scuola se l’atipia permane, per accertare la presenza di DSA o altro disturbo La famiglia deve prendere coscienza del problema ricordando che la strada per il recupero del dislessico è difficile in quanto il carico dei compiti scolastici resta il problema più gravoso per la famiglia stessa. Per alleggerire questa situazione si può affidare il lavoro scolastico a casa ad una persona estranea alla famiglia, in questo modo si ottengono diversi risultati: migliorare il clima familiare , riappropriarsi del ruolo di madre e non di insegnante, al fine di ridurre l'ansia della prestazione nel bambino e aumentare l'autostima e la motivazione. L'ambiente, soprattutto quello familiare, deve appoggiare il bambino, aiutandolo nelle strategie di compenso e nella costruzione di un'immagine positiva di sé Cosa devono fare i genitori I genitori devono: - informarsi sul problema - cercare una appropriata valutazione diagnostica - discutere del problema con gli insegnanti - aiutare il bambino nelle attività scolastiche (leggere ad alta voce) - utilizzare strumenti alternativi alla pura lettura (cassette, cd, video, computer) Referente DSA: Marina Ombrato    I.C. Straneo - AL

D I S T U R B p E C F L L’ A P N M o Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) – Legge n° 170/2010 Scuola dell’infanzia Docenti Alunni e In un degli Clima sereno in sezione intraprendono un percorso di Situazione socio-affettiva Insegnamento -apprendimento PERIODO DELLA SCUOLA DELL'INFANZIA Già dalla scuola dell'infanzia, è possibile rilevare DIFFICOLTÀ DI LINGUAGGIO che potrebbero essere PREDITTIVE DI UN DISTURBO DISLESSICO, SPECIE SE PERMANGONO ANCHE DOPO I QUATTRO ANNI. Difficoltà nello sviluppo del linguaggio: - confusione di suoni- frasi incomplete- sintassi inadeguata. Inadeguata padronanza fonologica:- sostituzione di lettere s/z - r/l - p/b- omissione di lettere e parti di parola- parole usate in modo inadeguato al contesto- scarsa abilità nei giochi linguistici- nelle storielle inventate-nel riconoscimento e nella costruzione di rime-nell’ isolare il primo suono delle parole o l'ultimo. ES. - "Ottobre": se tolgo " bre" cosa rimane? Se da "lana" tolgo "la": cosa rimane?… Alle difficoltà nello sviluppo del linguaggio spesso si associano altri segnali: - difficoltà nella copia da modello e disordine nello spazio del foglio - disturbo della memoria a breve termine - difficoltà ad imparare filastrocche - difficoltà di attenzione - manualità fine difficoltosa - goffaggine accentuata nel vestirsi, allacciarsi le scarpe, riordinare - riconoscimento destra/sinistra inadeguati - difficoltà a ripetere sequenze ritmiche e a mantenere il tempo - difficoltà che si riscontrano nella disgrafia COME INTERVENIRE IN MODO PREVENTIVO PER RIDURRE LE DIFFICOLTA’ DI APPRENDIMENTO? È tra i compiti istituzionali della scuola dell’infanzia, un ‘LEGGERE’ PRIMA DI SAPER LEGGERE E DI UNO ‘SCRIVERE’ PRIMA DI SAPER SCRIVERE, Per il bambino dislessico, disorientato fra segni non sempre distinguibili, un percorso sulla lettura e la produzione dei simboli, parallelo al laboratorio fonologico, diventa indispensabile. E’ opportuno quindi PROGETTARE: - laboratori fonologici per migliorare le competenze linguistiche - percorsi di simbolizzazione che conducano alla consapevolezza della funzione dei segni, avendo ben presente che non si tratta di attività riabilitative o di ‘recupero’ dedicate ai soli alunni in difficoltà. Offra la Possibilità di conoscere Osservazione sistematica All’interno del quale Referente DSA: Marina Ombrato    I.C. Straneo - AL

Scuola dell’infanzia ha un ruolo preventivo
Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) – Legge n° 170/2010 D I S T U R B p E C F L L’ A P N M o Scuola dell’infanzia ha un ruolo preventivo Segnali di rischio A quattro/cinque anni confonde suoni; non completa le frasi; utilizza parole non adeguate al contesto; omette suoni o parti di parole; sostituisce suoni o lettere (p/b) può essere goffo; avere poca abilità nella manualità fine, non riconoscere la destra e la sinistra; avere pressione debole o eccessiva sul foglio e discontinuità e ritoccatura del segno può avere difficoltà in compiti di memoria a breve termine, ad imparare filastrocche, a giocare con le parole e di coordinazione dinamica generale SEGNALI D’ALLARME A 4/5 ANNI • Contare (attenzione agli errori persistenti, sempre allo stesso punto della sequenza numerica) • Riconoscere quantità • Confrontare quantità • Seriare • Leggere e scrivere alcuni numeri (1-5) (si accettano numeri scritti in modo speculare o ruotati) Abilità logiche: • Aiutare i bambini a diventare consapevoli dei propri processi di pensiero • L’ERRORE diventa occasione di riflessione (come hai fatto? perchè hai fatto cosi?...) identificare la difficolta del bambino per aiutarlo con un intervento mirato Se non è in grado di: • Enumerare in avanti fino al 10 • Enumerare all’indietro (dal 3 all’1) Referente DSA: Marina Ombrato    I.C. Straneo - AL

Scuola dell’infanzia Il lavoro in sezione
Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) – Legge n° 170/2010 Scuola dell’infanzia Il lavoro in sezione È necessario adottare Ottica dell’inclusione Clima sereno, accogliente; ritualità e convivialità serena Modalità differenziate (uso di metodologie a carattere operativo) Dare importanza all’attività psicomotoria Stimolare l‘espressione attraverso tutti i linguaggi: narrazione invenzione di storie, il loro completamento e la ricostruzione; memorizzazione di filastrocche, poesie e conte; giochi di manipolazione dei suoni all’interno delle parole Stimolare la creatività evitando l’uso eccessivo di schede prestampate IL LABORATORIO FONOLOGICO L’OBIETTIVO del laboratorio fonologico consiste nel facilitare la capacità di analizzare il linguaggio verbale e di saperlo rappresentare attraverso un codice grafico condiviso. L’attività proposta ha lo scopo quindi di FAVORIRE NEL BAMBINO L’ABILITÀ DI GIOCARE CON LA VESTE SONORA DELLE PAROLE E DI RICONOSCERE I SINGOLI SUONI, competenza, questa, che risulta strategica nelle fasi iniziali del percorso di apprendimento della scrittura alfabetica.

Scuola dell’infanzia Il lavoro in sezione (area linguistica)
B p E C F L L’ A P N M o Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) – Legge n° 170/2010 Scuola dell’infanzia Il lavoro in sezione (area linguistica) Evidenziare caratteristiche di pregrafismo corretta assunzione dello schema motorio esercizi linguistici sotto forma di giochi Ad es. scandire la parola cane in ca-ne Le due sillabe della parola cane corrispondono ad altrettanti atti articolatori nell’espressione verbale, quindi facilmente identificabile IL LABORATORIO FONOLOGICO ATTIVITA': - Stimolare la percezione e la discriminazione uditiva; - rappresentare l’alternanza suono-silenzio facendovi corrispondere movimento- inattività; - leggere e riprodurre sequenze ritmiche con materiali diversi: blocchi logici, gettoni, cerchi, ecc. - riconoscere i suoni iniziali e finali delle parole; - trovare assonanze e rime; - giocare con le filastrocche, ecc.. - trasformare oralmente le parole da maschili a femminili e da grandi a piccole; - riiconoscere le sillabe : battiamo le mani per ogni sillaba nei nomi dei bambini e in altre parole; - raggruppare figure che cominciano allo stesso modo; - raggruppare figure che finiscono allo stesso modo; - trovare parole e figure il cui nome comincia come…luna; - cercare coppie di parole in rima, formando mazzi di carte con le quali giocare; - rappresentare i suoni con l’attività grafica. IL SEGNO GRAFICO ACCOMPAGNA LA VOCE :è utile DARE IMPORTANZA AI GIOCHI CON LA VOCE attraverso i quali i bambini possono sperimentare la differenza tra suoni lunghi o brevi, continui (come la mmmm, la ffff, la sssss) o esplosivi ( p t k);è possibile giocare a dividere: dapprima la frase in parole, poi la parola in sillabe, per arrivare infine ad attività di riconoscimento del suono iniziale delle parole. PERCORSI DI SIMBOLIZZAZIONE PERCORSO DELLA LETTURA: - Lettura di tracce e impronte - interpretazione di simboli nella sezione- interpretazione dei simboli più convenzionali(etichette e simbologia negli elettrodomestici ecc)- gioco del supermercato ,lettura per anticipazione dei contenitori- riconoscimento di parole usate in sezione - lettura per anticipazione di libri solo disegnati presenti in sezione- ascolto della lettura dell’adulto. PERCORSO DELLA SCRITTURA:- costruzione di simboli - scritture spontanee dei bambini e loro confronto- angolo della posta- visione dell’adulto che scrive cartelloni, elenchi ecc- costruzione di libri di storie inventate Referente DSA: Marina Ombrato    I.C. Straneo - AL

• Per la rima: 12 terne di figure che rappresentano oggetti; per ogni
B p E C F L L’ A P N M o Alcuni esempi di attività per la valutazione e il potenziamento della consapevolezza fonologica tratte dalla batteria PACSI (Prove Abilità Cognitive per la Scuola dell’Infanzia, Scalisi, Fanini, 2003) • Per la rima: 12 terne di figure che rappresentano oggetti; per ogni terna il bambino deve indicare quale oggetto ha un nome che non “rima” con quello degli altri oggetti; • Prove di segmentazione sillabica (il salto del canguro): si pone davanti al bambino un foglio su cui sono stampati 4 quadrati (4 sono le sillabe che compongono l’ultima parola presentata al bambino) e si chiede al bambino di far saltare il canguro tante volte quante sono i pezzetti che formano la parola pronunciata COME SI RICONOSCONO PRE-REQUISITI IN ETÀ PRESCOLARE Tra I 3 E I 5 ANNI osservare se il bambino manifesta delle difficoltà che potrebbero in futuro evolvere in dsa: i bambini in questa fascia d’età DOVREBBERO AVER ACQUISITO determinate abilità specifiche, i cosiddetti PREREQUISITI , che sono:- DI TIPO ESECUTIVO: sono competenze riguardanti il sistema scritto (come esegue il segno grafico, com’è la coordinazione visuo-motoria e la capacità di orientarsi nello spazio, il muoversi e la capacità di gestire lo spazio del foglio);- DI TIPO COSTRUTTIVO: il bambino prima di imparare a leggere e scrivere deve aver acquisito gli elementi che costituiscono il sistema di scrittura. Il bambino, vale a dire, deve sapere quanti e quali elementi costituiscono la parola, come sono ordinanti gli elementi e come si rappresentano. I pre-requisiti che dovrebbero essere interiorizzati in età prescolare, RIGUARDANO QUATTRO AMBITI SPECIFICI: LINGUAGGIO E ABILITÀ FONOLOGICHE E METAFONOLOGICHE:-articolazione dei suoni che costituiscono le parole;-denominazione di figure e oggetti comuni;-strutturazione della frase composta da soggetto/verbo/complemento;-suddivisione del proprio nome nei singoli suoni che lo compongono;-narrazione di un evento vissuto;-riconoscimento della sequenza dei suoni che compongono una parola;-individuare parole che iniziano con la stessa sillaba/lettera… COORDINAZIONE: -impugnatura corretta della matita; colorare i disegni; non presentare goffaggine marcata; non presentare difficoltà marcate nella motricità fine. TEMPI DI REAZIONE: -essere in grado di rispondere ad una richiesta in tempi non troppo lunghi. MEMORIA: -ricordare il proprio indirizzo, la propria età, il nome di compagni e amici di classe; -ricordare semplici istruzioni, ricordare dove ha collocato un oggetto. M E L A M E L A

Scuola primaria Obiettivo prioritario famiglia Continuità educativa
Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) – Legge n° 170/2010 D I S T U R B p E C F L L’ A P N M o Scuola primaria Obiettivo prioritario famiglia Continuità educativa Scambio conoscitivo Docenti scuola dell’infanzia Da realizzare attraverso Le insegnanti di scuola primaria, durante il primo anno, dovrebbero osservare con sistematicità le competenze di letto-scrittura, organizzando attività didattiche mirate oppure attività di screening che consentono di individuare i bambini a rischio. Alla fine del primo anno scolastico le insegnanti potranno segnalare ai genitori i bambini che presentano: - difficoltà nell’associazione grafema/fonema o viceversa; - mancato raggiungimento del controllo sillabico nella letto-scrittura; - eccessiva lentezza nella lettura e scrittura; - incapacità di riprodurre le lettere in stampato maiuscolo in modo leggibile Docenti della scuola primaria Referente DSA: Marina Ombrato    I.C.Straneo - AL

PROVE PER FACILITARE L’INDIVIDUAZIONE PRECOCE DEI DSA
Istruzioni per la somministrazione delle prove collettive da parte degli insegnanti Prova : “Riproduzione grafica di frecce”(dalla classe 1° alla classe 5°) Obiettivo: verificare lo sviluppo della direzionalità e della coordinazione e dell’attività di memoria a breve termine L’insegnante, dopo aver consegnato ai bambini le schede per la riproduzione delle frecce e aver colto la loro attenzione, presenta l’esercizio. In primo luogo comunica ai bambini che verranno loro presentate, ad una ad una, una serie di frecce. Potranno osservare le frecce per qualche secondo e poi dovranno disegnarle “uguali” nei riquadri della scheda che è stata loro consegnata. In secondo luogo, l’insegnante spiega come utilizzare il foglio: bisogna partire dal primo riquadro in alto a sinistra (lo indicherà chiaramente), dal riquadro numero 1 (i riquadri sono numerati e i numeri corrispondono alla sequenza delle immagini) e poi proseguire in colonna, rispettando la sequenza. Ai bambini verrà inoltre comunicato che l’esecuzione del disegno dovrà partire al momento in cui l’insegnante darà il via. Al momento dell’esecuzione l’insegnante manterrà ben visibile la freccia da riprodurre per circa 5 secondi, poi il disegno verrà nascosto e darà il via ai bambini per la riproduzione. Il tempo destinato per la riproduzione di ogni immagine sarà di circa 20 secondi. Una volta esaurito il tempo a disposizione l’insegnante passerà all’immagine successiva. Alla fine della prova l’insegnante raccoglierà le schede compilate dagli alunni avendo cura di controllare che sia stato inserito nel foglio il numero corrispondente a ciascun alunno

Pasquale ha una nuova casa sull’Arno a Firenze.
Prova : “Copia di frasi dalla lavagna ed esecuzione dei relativi disegni che le rappresentino” (dalla classe 1° alla classe 5°) Obiettivo: verificare l’abilità di copia da modello e comprensione del testo attraverso una sua rappresentazione grafica Al termine della prova l’insegnante raccoglierà le schede compilate avendo cura di controllare che sia stato inserito nel foglio il numero corrispondente a ciascun alunno. Pasquale ha una nuova casa sull’Arno a Firenze. La coccinella si è posata sull’ago. È arrivata l’una e la campanella ha suonato; tutti i bambini se ne vanno. Prova 5: Come si somministra: l’insegnante consegna ai bambini la scheda contenente tre riquadri e, dopo aver colto la loro attenzione, presenta l’esercizio. L’insegnante comunica ai bambini che, in ogni riquadro dovranno prima copiare una frase dalla lavagna e poi rappresentare quello che c’è scritto con un semplice disegno a matita. La frase dovrà essere scritta nella parte alta del riquadro. Il disegno dovrà permettere a chi lo guarda di capire cosa c’è scritto. Ogni riquadro dovrà quindi contenere sia la frase scritta, sia il disegno relativo. L’insegnante accompagnerà la presentazione dell’esercizio mostrando chiaramente lo spazio del foglio all’interno del quale gli alunni devono operare. Le frasi dovranno essere scritte alla lavagna ad una ad una. Una volta che l’insegnante avrà completato la scrittura della prima frase darà il via agli alunni per la copia della stessa. Il tempo necessario alla copia di ciascuna frase sarà definito dall’insegnante in relazione all’età e alle caratteristiche degli alunni. Al momento in cui gli alunni avranno terminato la copia della frase dalla lavagna l’insegnante la cancellerà dando il via alla rappresentazione grafica. Una volta terminata tale rappresentazione da parte degli alunni, l’insegnante passerà alla frase successiva. Al termine della prova l’insegnante raccoglierà le schede compilate avendo cura di controllare che sia stato inserito nel foglio il numero corrispondente a ciascun alunno.

Prova : “Scrittura sotto dettatura” (dalla classe 2° alla classe 5°)
Obiettivo: verificare l’abilità di conversione fonema-grafema, di accesso lessicale e di competenze ortografiche Scrivere solo sulle righe in grigio D’agosto vado al mare, mi piacciono l’acqua e la sabbia. La macchina va a benzina. L’hanno visto scivolare sul ghiaccio. Dov’è Luigi, e perché non è ancora arrivato? Attenzione agli errori d’ortografia! Come si somministra: l’insegnante presenta l’esercizio comunicando agli alunni che si tratta di un dettato di cinque frasi. I bambini dovranno utilizzare per la scrittura solo le righe evidenziate in grigio (l’insegnante avrà cura di mostrare chiaramente ai bambini le righe da utilizzare per la scrittura). La velocità per la dettatura delle frasi sarà quella normalmente utilizzata dall’insegnante. Al termine del compito l’insegnante raccoglierà le schede avendo cura di controllare che sia stato inserito nel foglio il numero corrispondente a ciascun alunno. Le prove individuali Le prove individuali saranno somministrate da una figura professionale selezionata dal gruppo di ricerca. Si elencano di seguito gli obiettivi delle prove. Prova 1. Lettura di sillabe. Obiettivo: verifica delle competenze fonologico-sillabiche e di conversione grafema-fonema; verifica dell’abilità di decodifica dei nessi consonantici specifici dell’italiano. Prova 3. Divisione in sillabe. Obiettivo: verifica delle competenze fonologico-sillabiche, nello specifico della discriminazione sillabica a partire da uno stimolo indiviso. Prova 4. Fusione fonologica. Obiettivo: verifica delle competenze fonologiche e lessicali, nello specifico della fusione fonemica e ricomposizione di un elemento lessicale. Prova 6. Lettura di non-parole. Obiettivo: verifica delle competenze fonologiche, nello specifico dell’abilità di conversione grafema fonema Prova 7. Lettura di frasi. Obiettivo: verifica delle abilità di decodifica di elementi lessicali, di pattern ortografici e della prosodia di lettura. Prova 8. Lettura di parole. Obiettivo: verifica delle abilità di decodifica e di accesso lessicale attraverso la presentazione di stimoli di differente categoria grammaticale. Prova 9. Lettura di parole astratte. Obiettivo: verifica dell’abilità di decodifica e di accesso lessicale di parole appartenenti a differenti categorie grammaticali dal referente astratto. __________________________________ Nota: le prove 6 e 7 non saranno somministrate agli alunni della classe prima Le prove individuali saranno somministrate da una figura professionale selezionata dal gruppo di ricerca

Processi graduali e personalizzati
Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) – Legge n° 170/2010 Scuola primaria Classe prima Processi graduali e personalizzati Segno di un sistema alfabetico Suono di un sistema alfabetico Per imparare Corrispondenza biunivoca tra È importante avere QUALI STRATEGIE E TATTICHE ATTIVARE ? Punto di partenza è la segnalazione scolastica dello specialista che descrive la situazione specifica del ragazzo, i punti forti e quelli deboli. b) Il termine “specifico” nella dicitura “disturbo specifico di apprendimento” si riferisce alla settorialità delle difficoltà che non investono quindi il funzionamento globale del cervello. IN CLASSE • utilizzare sempre supporti visivi durante le spiegazioni: disegni, mappe, schemi con gessi colorati.. per sollecitare la memoria visiva • attivare tutti gli strumenti compensativi e dispensativi 􀂃 non farlo leggere ad alta voce 􀀹avvertirlo per tempo delle interrogazioni e aiutarlo a segnarsele sul diario 􀀹sollecitarlo nell’uso delle tavole numeriche e di calcolo di vario tipo, calcolatrice, tabelle delle misure, formulario di geometria, ogni supporto per la memoria… un glossario sempre consultabile per i termini tecnici incoraggiarlo all’uso del computer e di tutte le nuove tecnologie • tempi più lunghi per le verifiche E’ importante che tra gli insegnanti di classe ci sia un coordinamento in relazione alle verifiche sommative e alle interrogazioni da effettuare nella classe e in momenti strategici come la fine del quadrimestre GESTIONE E PIANIFICAZIONE DELLE VERIFICHE a) ORALI concordate e anche più frequenti, preparate su schemi, tabelle, mappe o altre forme di raccolta dati da potere utilizzare o consultare contenuti limitati come quantità ma non necessariamente ridotti b)SCRITTE • esplicitare in anticipo i contenuti della verifica e le pagine di riferimento nel testo • proporre esercizi con lo stesso contenuto ma in forma diversa • indagare più modalità di formulazione dei quesiti per individuare quelle più adatte all’alunno • fissare la stessa ora di consegna degli altri ma assegnare un minor numero di esercizi • formulare la consegna utilizzando periodi semplici e frasi coordinate DA EVITARE • lezioni con lunghe spiegazioni • consegne e verifiche scritte in corsivo • ricopiature dalla lavagna o da un foglio • compiti dettati in fretta e all’ultimo minuto • esercizi da svolgere in forma di tabelle e con piccoli spazi • caratteri di stampa inferiori ai 14 punti • domande di verifica immediata della comprensione • fogli bianchi da riempire • verifiche che richiedono tempi lunghi e non strutturate Buone capacità di riconoscimento visivo Di analisi di struttura della parola e Referente DSA: Marina Ombrato    I.C. Straneo - AL

Scuola primaria Hanno difficoltà nell’acquisizione delle corrispondenze tra segni ortografici e suoni. I bambini con D.S.A. NOI… SIMULTANEAMENTE…. dobbiamo IDENTIFICARE le lettere, RICONOSCERE il loro valore sonoro, MANTENERE un ritmo di letto-scrittura costante e continuativo, RICONOSCERE il significato della parola… WOW… Non riescono a ricostruire la parola partendo dai singoli suoni che la compongono Persistono difficoltà che sono riconducibili ad una parziale o addirittura mancata AUTOMATIZZAZIONE nella conversione dei segni/simboli in suoni e viceversa. Se pensiamo a quando abbiamo imparato a guidare l’auto e alla difficoltà di automatizzare la posizione delle marce sul cambio e quella dei pedali, possiamo dare un’idea del grande problema e del disorientamento di un bambino dislessico. Quando legge, ogni lettera, ogni sillaba, ogni parola è una grande difficoltà da superare, dato che l’automatismo visivo, la parola scritta globale non c’è nella mente, è come se vedesse ogni parola e successione delle sillabe per la prima volta. Grande affaticamento e frustrazione. Molto lento nella lettura/scrittura, giudicato erroneamente pigro, distratto e svogliato. È un Disturbo invisibile, una diversità senza diversità Referente DSA: Marina Ombrato    I. C.Straneo - AL

Scuola primaria Facilitiamo il riconoscimento della sillaba iniziale, finale, intermedia Utilizziamo il metodo fono-sillabico oppure sillabico È necessaria la flessibilità nelle proposte didattiche Formiamo treni di parole: caNE - NEve Proponiamo esercizi di sintesi sillabica Associamo grafema-fonema e l’immagine relativa. Es. EMME di Mela COME PUÒ ESSERE AIUTATO? È importante che nella scuola abbia luogo un adattamento delle tecniche di insegnamento al bambino con DSA. Questo adattamento può essere effettuato per tutta la classe, in quanto è da utilizzare non una didattica diversa per i dislessici, ma una didattica che tenga conto dei tempi e delle modalità di ogni scolaro. La legislazione attuale prevede l’attuazione di un piano educativo personalizzato ma non include l’assegnazione di un insegnante di sostegno ai bambini con DSA. È necessario fare un esame delle della varie abilità del soggetto, per individuare quelle maggiormente carenti, sulle quali verrà poi impostato il programma. La prevenzione, la riabilitazione e la compensazione sono tutti elementi importanti per il trattamento della disgrafia. In tutte le riabilitazioni occorre sempre iniziare il lavoro con la formazione di lettere scritte individualmente ed in modo isolato. Occorre inoltre far sì che il soggetto faccia uso dell’ alfabeto tutti i giorni e spesso per molti mesi. In metodo efficace consiste nell’ insegnare al soggetto l’ uso del processore word con L’USO DELLE DIECI DITA, in modo da sorvolare sulla componente motoria richiesta per l’atto dello scrivere. Un altro metodo per arginare tale problema è permettere allo studente di rispondere alle domande oralmente. Altre metodologie potrebbero essere quelle di modificare i compiti in classe richiedendo sempre meno di scrivere o dando più tempo a tali soggetti. Un ulteriore modo per aiutare tali soggetti potrebbe essere quello di fornire uno schema sintetico con spazi a sinistra che devono essere riempiti con informazioni riassuntive dello studente. SCRIVERE SU UN PIANO LEGGERMENTE INCLINATO LI PUÒ AIUTARE. Precursori del disturbo:  Uscire dai margini nella colorazione  Far fatica con le forbici  Far fatica ad usare le posate  Far fatica ad allacciare i bottoni È bello sentirsi dire che anche noi siamo bravi. Il mio papà e la mia mamma sono contenti. IO NON HO PIÙ PAURA DI SBAGLIARE Referente DSA: Marina Ombrato    I.C.Straneo - AL

Scuola primaria (area linguistica)
Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) – Legge n° 170/2010 Scuola primaria (area linguistica) Consonanti presentate secondo affinità grafiche evidenziando le differenze Scritte da sx a dx in stampato maiuscolo, partendo dall’alto P B D R L F M N Scritte da dx a sx in stampato maiuscolo, partendo dall’alto C G S 3. Scrivere per ultime Q H Se invece l’alunno mostra DIFFICOLTÀ NELLA CONSAPEVOLEZZA FONOLOGICA DELLE LETTERE sarà più utile iniziare con i fonemi continui per la loro durata e le loro caratteristiche acustiche più facilmente individuabili come le nasali m – n, le liquide l-r, poi esplosive p-b, dentali d-t. Porre attenzione e ordinare le consonanti e le parole esemplicative utili per il loro riconoscimento e la lettura Iniziare con lo stampato maiuscolo perché è articolata su una sola banda spaziale delimitata da due sole linee (scrittura bilineare): tutte le lettere hanno la medesima altezza, iniziando dal rigo superiore e terminando in quello inferiore. Correggere l’impugnatura della matita dando indicazioni sul movimento che la mano deve compiere, sulla dimensione delle lettere rispetto allo spazio di scrittura e fare attenzione che il movimento di disegno delle lettere parta dall’alto. Referente DSA: Marina Ombrato    I.C.Straneo - AL

Scuola primaria Area del calcolo Sviluppare in modo adeguato
Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) – Legge n° 170/2010 Scuola primaria Area del calcolo Sviluppare in modo adeguato La comprensione della connessione Esercitare in condizioni scolastiche e ludiche, in attività giornaliere, di breve durata tra La corrispondenza alle relative quantità I simboli scritti del numero e Referente DSA: Marina Ombrato    I.C.Straneo - AL

Le strategie di potenziamento dell’intelligenza numerica
Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) – Legge n° 170/2010 Scuola primaria Le strategie di potenziamento dell’intelligenza numerica IL CALCOLO A MENTE IL CALCOLO SCRITTO Quanto fa? IL CONTEGGIO I PROCESSI SEMANTICI Quanti sono? Composizione e scomposizione Raggruppamento Arrotondamento alla decina Le 4 operazioni Automatizzare procedure e algoritmi Cosa significano? Corrispondenza uno a uno Rappresentazione mentale di tipo quantitativo Ordine stabile avanti /indietro Se per la matematica è indifferente come 6 mele siano disposte sul tavolo per continuare a essere 6, per la nostra mente è diverso. Abbiamo bisogno di disporre i nostri oggetti mentali con un ordine prestabilito e stabile se vogliamo conservarli nella mente. Strategia Tabellina del 9.in verticale una vicino all’altra in ordine crescente e decrescente Tabellina dal 6 Supponiamo che vogliate rappresentare il numero 6 con le vostre mani: lo fareste con una mano con 5 dita alzate e con l'altra con un solo dito alzato. Ora mettiamo il caso che dobbiate rappresentare numeri sopra al 5 con una sola mano: come fareste? Semplice: eliminando la mano con 5 dita alzate, così avreste il numero 6 con un solo dito alzato, il 7 con due dita, l'8 con tre e il 9 con quattro. ogni mano rappresenta una tabellina. la tabellina che appare seguendo il metodo prima descritto è ovviamente 8x7. Ora come si calcola il risultato? Semplice: ogni dito alzato vale una decina. In questo caso, 5 dita alzate equivalgono quindi a 50. Le dita piegate sono numeri da moltiplicare, quindi abbiamo 2x3 che fa 6. Sommate 50 e 6. Abbiamo 56, ossia il risultato della tabellina 8x7. Tabellina del 2, del 5, del 10 e 1. Con l’utilizzo di due regole e l’apprendimento di due tabelline si controlla il 64% dei nodi della tavola pitagorica Con la memorizzazione di 15 “incroci” si controllano 28 nodi Sequenza di presentazione delle tabelline 1 –10 5 2 –4 –8 3 –6 –9 7 cardinalità LA SINTASSI I PROCESSI LESSICALI Quanto vale? Come si chiamano? Corrispondenza simbolo e quantità Valore posizionale delle cifre Referente DSA: Marina Ombrato    I. C.Straneo - AL

Necessaria la gestualità diretta del conteggio
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 D I S T U R B p E C F L L’ A P N M o Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) – Legge n° 170/2010 IL CONTEGGIO Necessaria la gestualità diretta del conteggio Ordine stabile avanti /indietro L’ordine dei numeri non può variare «1,2,3…;3,2,1» Corrispondenza uno a uno Cardinalità «Prendi 8 oggetti» il bambino deve sapere che la parola otto indica la numerosità di tutto l’insieme che ha contato. «Prendi tanti oggetti quanti ne vedi in questa collezione» Quanti sono? Tanto per cominciare, i bambini non devono imparare la tabellina dell'uno. In secondo luogo, non imparano 3x5 e 5x3. Imparano 5x3 nella tabellina del tre, ma la tabellina del cinque comincia dal 5x5, che ovviamente non rientra nelle tabelline precedenti del due, del tre e del quattro Questo metodo non solo riduce il carico mnemonico da 81 a 36 dati, ma aiuta il bambino a capire che 3x5 e 5x3 sono equivalenti. Possibili errori: etichettare un elemento più di una volta, saltarne uno, usare la stessa etichetta più di una volta o non coordinare i 2 processi. Referente DSA: Marina Ombrato    I.C.Straneo - AL

I PROCESSI LESSICALI Corrispondenza simbolo Corrispondenza quantità
Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) – Legge n° 170/2010 D I S T U R B p E C F L L’ A P N M o I PROCESSI LESSICALI Possibili errori: incapacità di attribuire un’etichetta verbale alle quantità Corrispondenza simbolo Corrispondenza quantità 10 SEGRETI L’attenzione dei ricercatori e degli operatori in ambito riabilitativo scolastico continua a essere riposta sui bambini che hanno insuccesso in matematica per capirne le ragioni e intervenire nel modo giusto. Varrebbe tuttavia la pena rivolgere l’attenzione al fenomeno altrettanto eclatante degli alunni , che apprendono i numeri e il calcolo senza alcuna difficoltà e senza il nostro aiuto. Questi bambini senza essere dei concettuali praticano evidentemente la teoria giusta dell’apprendimento e sarebbero in grado di aiutarci. 1) Primo segreto :disinteressarsi della la disciplina I bambini che hanno successo in matematica si disinteressano accuratamente del sapere disciplinare perché avvertono che pure alla disciplina non interessa come avvenga il calcolo nella loro mente, a contatto con le emozioni e nel segreto del loro intimo. Perciò si sentono liberi e felici di procedere nelle intuizioni riguardanti il calcolo che hanno avuto fin dall’età di pochi mesi, come confermano nuovi studi sullo sviluppo dell’approccio numerico. Non bisogna diventare dei matematici. Percepiscono cioè che c’è una indipendenza tra il mondo freddo della disciplina e il calore in cui avviene la computazione nel proprio animo utilizzando le strategie più personali . Perciò se nella linea dei numeri appesa in aula lo spazio tra i numeri è sempre il uguale , per loro tra il numero cinque e il sei c’è uno spazio maggiore che tra il sei e il sette. Il numero sette diventa il secondo della seconda cinquina e il numero otto è intermedio ad essa. Il numero nove è il penultimo e riconoscibile in un solo istante senza conteggio partendo dalla fine cioè dal decimo. Per loro tutti i numeri hanno tutti una colorazione emotiva che dipende dalla loro posizione su una linea dei numeri fatta di sole palline dislocate su impronta delle mani. 2) Secondo segreto : non astrarre ma vedere I bambini che hanno successo non astraggono come i concettuali, non trascodificano astraendo , ma vedono le cose nel loro dettaglio analogico, come nella spazio reale. Se per la disciplina il concetto di numero viene definito come “ l’unica proprietà che non varia con il variare della posizionalità degli oggetti”, per cui sette mele su un tavolo sono sempre sette in qualunque posizione siano disposte , per loro la disposizione non è indifferente. E’ necessario riconoscere che sono sette mele in un solo istante . E ciò è possibile solo se gli oggetti sono disposte in un dato modo : cinque più due oppure quattro più tre ecc. Comprendono che le immagini fruibili per il computo istantaneo mantengono un connubio tra quantità e qualità . Nelle operazioni di calcolo mentale quindi non c’è astrazione ma al contrario definizione sempre più limpida della visione nello spazio interno per permettere il riconoscimento senza conteggio. L’astrazione è l’annullamento della visione , la dissoluzione della forma Essa diverrà utile quando avremo già superato la fase del rendiconto analitico degli oggetti. I bambini in difficoltà invece astraggono come viene loro insegnato creandosi delle immagini concettualizzate delle quantità in cui non c’è forma. . Come i concettuali credono di vedere, ma non vedono . 3) Terzo segreto : non contare mai Gli alunni che hanno successo intuiscono che bisogna imparare a non contare mai . Comprendono perfettamente che il conteggio si può fare solo in presenza del materiale, ma quando chiudono gli occhi …il materiale sparisce. A mente si può visualizzare solo fino a tre oggetti: uno, due, tre, e poi essi si dissolvono cominciando dal primo.. Si dissolvono a causa del tempo limitato che ci è concesso: uno due tre secondi , e poi la visione sostenuta dall’emozione sfuma. Questi bambini conoscono bene la loro mente, sono onesti con se stessi : capiscono che bisogna agire nell’urgenza del tempo che cancella le rappresentazioni dalla nostra lavagna mentale . Il calcolo mentale è una rincorsa contro l’esiguità del tempo e dello spazio che ci sono concessi a livello mentale. Il calcolo intuitivo è il superamento del conteggio. E per fare presto bisogna utilizzare strategie di ogni sorta. Capiscono che alla disciplina tutto ciò non importa perché occupandosi solo sulla correttezza del risultato non si perde con simili fatuità. I bambini in difficoltà tentano un conteggio mentale impossibile. 4) Quarto segreto: pensare solo alle palline Hanno successo i bambini che pensano alle palline e non ai numeri, perché i numeri non esistono , né come idee, né come concetti , né come o simboli o nomi. Esistono solo le cose configurate nella mente come punti “doz” o palline. Aderenti ad un piano di realtà , scorrono avanti e indietro nella loro linea dei numeri mentale, composta di queste palline sapendo sempre dove si trovano rispetto all’ordine delle mani, sia che trattino con unità,, centinaia o migliaia. Definiscono poi le posizioni visualizzate con un nome come si fa con la realtà. Utilizzano cioè solo il codice verbale dei numeri che rimane quello latino. I compagni meno fortunati sono in difficoltà perché hanno le cifre che vagano per la loro mente. Si sforzano di dare materializzazione ai concetti o ai nomi. Fanno mille supposizioni su cosa sia questo benedetto calcolo . Lo scopriranno nel momento in cui si distraendosi dalle cifre visualizzeranno solo palline. Si renderanno allora conto della “banalità del calcolo”. 5) Quinto segreto: essere ordinati interamente I bambini bravi nel calcolo mentale hanno indovinato che oltre a pensare alle palline bisogna tenerle in ordine. Perciò costruiscono in mente un archivio dotato di stanze (migliaia), provviste ciascuna di armadi (centinaia ), suddivisi ciascuno in ripiani ( decine) per riporle. Quando vogliono andarsi a prendere una pallina come ad esempio la numero vanno a colpo sicuro nel sesto armadio della terza stanza. I loro compagni in crisi accumulano le palline alla rinfusa e ogni volta devono contare per raggiungere quella desiderata. Non hanno intuito l’esigenza dell’ordine perché nessuno gliel’ha spiegato. Lo dovranno scoprire da soli. 6) Sesto segreto : non pensare mai alle operazioni I bambini abili nella risoluzione dei problemi hanno una speciale consapevolezza nel propendere che non esistono le operazioni canoniche della disciplina. Le nostre operazioni della mente sono : aggiungere, levare, replicare. Sono “ taglia, copia incolla” come in windows . Quando debbono risolvere dei problemi non pensano direttamente alle operazioni disciplinari : esse sono solo una serie di strumenti da scegliere alla fine per espletare il computo che potrebbe anche essere svolto a mente senza di esse. Prima di un secolo fa non esistevano come le conosciamo noi e ne potremmo inventare di altre. Quelle della mente sono invece sempre le stesse. E inoltre questi bambini comprendono che anche il calcolo scritto non è altro che calcolo mentale scomposto, frazionato, segmentato. La divisione come algoritmo scritto è un conglomerato di svariate operazioni più piccole di diverso segno. In pratica facciamo sempre le stesse cose perché la mente è sempre la stessa. Gli alunni che soffrono nei problemi pensano direttamente alle operazioni della disciplina e cercano di indovinarle. Sono proni alla disciplina perché le fanno proprie a livello psicologico. 7) Settimo segreto : disinteressarsi della scrittura dei numeri Un ulteriore segreto che i bambini bravi non ci rivelano , per non inimicarsi , è che si disinteressano della scrittura dei numeri e delle nostre giustificazioni in suo favore, perché percepiscono che essa è indipendente e indifferente rispetto al calcolo mentale che già sanno espletare. Riflettono sul fatto che per calcolare a mente non hanno avuto bisogno delle cifre scritte concludendo che esse sono finalizzate solo al calcolo scritto. Servono solo ad espletare il calcolo scritto, quando la mente non ce la fa per eccessiva complessità. Allora il ricorso a carta e inchiostro si configura come una protesi della nostra limitata memoria di lavoro. Nel calcolo scritto frazioniamo il calcolo in tanti più piccoli che alla fine ci danno il risultato finale come una sorpresa . L’introduzione di questa scrittura ha avuto proprio questo merito : una facilità estrema nel calcolo scritto. E’ il motivo per cui è tanto ossequiata. Ma questi bambini avvertono che c’è qualcosa di strano e artificiale in questa innovazione, qualcosa che altera l’istintività della percezione . Con l’introduzione dello zero che è un assurdo visivo, e con il cambio che non permette mai il riempimento della decina, questa scrittura è l’alterazione sistematica della decimalità, che per quanto venga rievocata , appartiene solo al passato cioè al rapporto analogico della scrittura latina con la semantica.. Di fronte alle spiegazioni retrospettive dell’insegnante rimangono guardinghi. Non si porranno mai problema di giustificare la scrittura a nove cifre, trattando i numeri scritti come delle etichette . Nella loro mente non faranno mai il cambio e il 100 sarà uguale al cento che avevano in mente senza bisogno di spiegare la presenza degli zeri.. Comprendono che questa scrittura va utilizzate, ma non investigata . Questa scrittura è solo un discorso interno alla scrittura Gli altri compagni meno accorti ascoltano l’insegnante che si fa affascinare dalla questione della scrittura e inventa una semantica di ritorno per renderla coerente alla visione. 8) Ottavo segreto : considerare il calcolo scritto come calcolo cieco I bambini che hanno successo nel calcolo mentale pensano alle palline , ma quando operano nel calcolo scritto hanno gli occhi aperti solo sulle cifre scritte e sulle procedure da impiegare per raggiungere i risultati come un gioco cieco. Abbandonano la visione strategica e personale per seguire procedure che gli sono state imposte. Del resto sono contenti perché questo calcolo scomposto è più facile di quello mentale. Godono della possibilità di trattare entità numeriche rilevanti come se si trattasse sempre di operare con unità. Sentono gratitudine per chi ha inventato questi meccanismi prodigiosi che risparmiano loro la fatica della rappresentazione mentale . I bambini in difficoltà si preoccupano indistintamente per tutto . Seguono gli insegnanti che cercano di recuperare valore semantico queste operazioni. Il calcolo scritto è calcolo cieco e tale deve rimanere. La distinzione tra calcolo scritto e calcolo mentale è la principale passo per iniziare a discriminare ciò che è interno ed esterno a noi. 9) Nono segreto : saper chiudere gli occhi I bambini abili nel calcolo hanno lo sguardo limpido e sereno che punta su noi.. Ma poi lo distolgono come per assentarsi, rivolgendolo internamente la loro attenzione . Hanno lo sguardo alternatamene dentro e fuori. I bambini in difficoltà hanno l’attenzione centrata sempre sull’esterno perché il loro schermo è muto. Vagano per la stanza in cerca di riferimenti perché hanno paura chiudendo gli occhi di smarrirsi. Più li richiamiamo all’attenzione più aprono gli occhi . Devono imparare a chiudere gli occhi e dobbiamo obbligarli a farlo . Per fare una prova chiediamogli di chiudere gli occhi e pensare alla linea dei numeri. Chiediamogli poi di disegnare venti palline disposte come nella Linea del 20. Osserviamo ciò che hanno disegnato. Quando vedremo che hanno osservato la separazione tra il cinque e il sei avremmo capito che hanno cominciato a vedere interiormente. Hanno intuito cos’è il calcolo. Questo un test andrebbe inserito, come primo passo, in ogni protocollo di intervento riabilitativo Il metodo intuitivo è accendere una luce interiore. 10) Decimo segreto: avere gratitudine Sincronizzarsi, stare bene in ogni momento, essere in equilibrio ad ogni respiro: questa è la regola dei bambini che hanno successo. Comprendono che, al contrario della tensione, serve lasciarsi andare alla spontaneità della visione dimenticano se stessi, come nel gioco. La conoscenza arriverà da dietro puntuale, come una luce. Ogni operatore deve avere la consapevolezza che bisogna fare pochissimo perché ciò succeda. Quando è nella sintesi e nel silenzio il bambino può intuisce i suoi pensieri e hanno entrambi un senso di stupore e gratitudine per questo mistero. UNO UNO UNO TRE Corrispondenza nome Referente DSA: Marina Ombrato    I. C.Straneo - AL

3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) – Legge n° 170/2010 D I S T U R B p E C F L L’ A P N M o La sintassi Possibili errori: difficoltà di determinare il valore di una cifra all’interno di un sistema organizzato per ordine di grandezze 1 2 Quanto vale? Referente DSA: Marina Ombrato    I. C.Straneo - AL

Processi semantici Possibili errori: difficoltà di confrontare quantità e di comparare tra numeri arabici …DISEGNA TRE TRIANGOLI ? TRE 3

Calcolo a mente e scritto
Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) – Legge n° 170/2010 Calcolo a mente e scritto Composizione e scomposizione dei numeri in insiemi più semplici COME FACCIO? Mappe? Trucchetti? raggruppamento Le proprietà delle 4 operazioni Disegni? La didattica che ignora le regole della formazione delle immagini nella nostra mente condanna i bambini che si fidano dell’insegnamento , cioè i più sprovveduti, alla cecità. CALCOLO MENTALE SENZA NUMERI Nella didattica analogica non esiste il problema delle discalculia ( preclusione congenita per i numeri ) perché non viene trattato l’aspetto della loro scrittura, se non ad operazione conclusa. Si opera solo con le cose e i nomi delle cose. Queste sono dieci palline O O O O O O O O O O (dieci, non 10) E queste sono sette O O O O O O O (sette, non 7) Ne posso togliere cinque, in un colpo solo, partendo da sinistra per fare più presto, e ne rimangono due ( non 2) Non c’è nessuna aritmetica. L’elaborazione si svolge, senza simboli delle operazioni e senza cifre, nella visione diretta delle cose. Solo alla fine, se abbiamo bisogno di lasciare traccia, scriviamo con inchiostro il risultato con le cifre .. La configurazione della scrittura è indifferente e indipendente dalle operazioni che abbiamo compiuto sul piano manipolativo mentale . Nel calcolo scritto le cose cambiano perché entriamo mediante il supporto di carta e inchiostro in una condizione mentale diversa . La vera distinzione è tra calcolo scritto e calcolo mentale. LINEA DEI NUMERI CONCETTUALE Dove sono gli oggetti? Spariti. Il numero sette si trova tra la barretta contrassegnata dalla cifra 6 e la barretta contrassegnata dalla cifra 7: è uno spazio vuoto tra due confini. Ciò significa che abbiamo scambiato il pieno per il vuoto. Sono spariti gli oggetti volatilizzati nell’astrazione proprio nel momento in cui dovevamo fare un conteggio. Questa linea dei numeri risponde solo ad esigenze giustificative della disciplina . Va a finire che bambini in difficoltà confondono il confine destro con il confine sinistro dei numeri identificati come spazi e non come oggetti. La sensazione di disorientamento corrisponde a quella che proviamo noi quando non sappiamo da che parte ruotare una vite o un rubinetto che si è bloccato da quale parte forzare? A destra o a sinistra? Non c’è logica , cioè non c’è ragionamento che ci possa venire in aiuto perché la scelta del verso è stata costruita arbitrariamente.: la barretta del numero sette potrebbe contrassegnare l’inizio e non la fine del numero sette. Questi bambini , come nella lettura alfabetica, alterano e soprattutto ribaltano funzionalmente le immagini per arrivare alla comprensione ( vedi “Il dono della discalculia” di Ronald D. Davis). Sono troppo veloci nel processare le immagini. Inoltre questo strumento funziona solo quando abbiamo gli occhi aperti. Per eseguire una semplice addizione bisogna operare sopra le barrette contando i saltelli anziché gli oggetti. Il procedimento è macchinoso, ma il limite principale, è che non genera mai competenza perché esclude l’intuizione: siamo sempre condannati alla fase della conta passo per passo. LINEA DEI NUMERI ANALOGICA Nella didattica che definiamo analogica configuriamo invece la linea dei numeri come una serie di punti luminosi ciascuno dei quali conservando la sua posizione può essere acceso o spento . O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O La struttura corrisponde in tutto e per tutto alla conformazione delle nostre mani dalla quale è stata generata. Ad occhi chiusi con questi punti simuliamo le dita che si aprono e si chiudono come nel sistema binario. Se non ce la facciamo apriamo gli occhi e ritroviamo la struttura d’impianto. Arrotondamento alla decina Il recupero dei fatti aritmetici

«I trucchetti» 17+5=22 5+17=22 23x31= 713 Linea del 20
4 5 6 7 8 9 12 16 10 15 20 25 18 24 30 36 14 21 28 35 42 49 32 40 48 56 64 27 45 54 63 72 81 17+5=22 5+17=22 LINEA DEL 20 SUSSIDIO DIDATTICO ELABORATO DA BORTOLATO IL PROBLEMA È DI AVERE SOLO DUE MANI. LO STRUMENTO LINEA DEL 20, STRUMENTO COMPOSTO DI QUATTRO MANI CI VIENE IN SOCCORSO.IL MECCANISMO GENERALE DEL CALCOLO CHE SI PONE È COME UNA INFINITA REPLICAZIONE DEL 10.NON C’È PIÙ NULLA DA SPIEGARE POICHÉ TUTTO ,COME NEL SISTEMA OPERATIVO WINDOW SI AVVALE DI RIFERIMENTI POSIZIONALI E NON PIÙ DI SIMBOLI DA DECODIFICARE (DOS): IL NUOVO INTERFACCIA SONO LE PALLINE O IN QUESTO CASO I TASTI DELLO STRUMENTO.I VARI STRUMENTI, LINEA DEL 20, LINEA DEL 100, LINEA DEL 1000 SONO LA RICONDUZIONE DEL CALCOLO IN AMBITO DI PRE-DISCIPLINARE DI VISIONE ISTINTIVA FUORI DAL TEMPIO DEI NUMERI SCRITTI: LE CIFRE SCRITTE INTERVENGONO A CALCOLO FINITO.VI SONO TRE FASI : LA LINEA DEL VENTI. NELLA PRIMA FASE GLI ALUNNI UTILIZZANO LO STRUMENTO COME «CONTATORE» PER ESEGUIRE DA SUBITO ADDIZIONI E SOTTRAZIONI CONTANDO TASTO PER TASTO. QUANDO COMINCIANO A UTILIZZARE I TASTI «A PIENE MANI», CIOÈ ALZANDONE SETTE, NOVE O QUINDICI IN UN SOL COLPO, SIGNIFICA CHE STANNO INTERIORIZZANDO I MECCANISMI DEL CALCOLO INTUITIVO. NELLA SECONDA FASE GLI ALUNNI OPERANO AVENDO SEMPRE DAVANTI A SÉ LO STRUMENTO, MA SENZA BISOGNO DI TOCCARLO, ORIENTANDOSI SOLO CON GLI OCCHI. NELLA TERZA FASE OPERANO SENZA VEDERE LO STRUMENTO. SIGNIFICA CHE IL RIFERIMENTO SI È CONSOLIDATO E STABILIZZATO NELLA LORO MENTE: QUESTO È LO SCOPO DELL’APPRENDIMENTO. QUANDO COMINCIARE? CON LA LINEA DEL VENTI I BAMBINI SONO PRONTI FIN DA SUBITO A COSTRUIRSI LE DINAMICHE DEL CALCOLO. CIÒ AVVERRÀ GRADUALMENTE, PARTENDO DA UN’IDEA GLOBALE PER POI DEFINIRLA PROGRESSIVAMENTE IN MANIERA PIÙ NETTA. IN UN CERTO SENSO GLI ALUNNI IMPARERANNO PARTENDO DALLA FINE. I NUMERI SONO COME LA CIMA DELLA MONTAGNA. PER RAGGIUNGERLA NON DEVI DISTOGLIERE LO SGUARDO DAL PERCORSO CHE STAI FACENDO TRA I CESPUGLI E I DIRUPI DEL SENTIERO. 23x31= 713 Linea del 20 1025 x 326 =

Il metodo analogico di Camillo Bortolato
Il conteggio di Camillo Bortolato

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) – Legge n° 170/2010 D I S T U R B p E C F L L’ A P N M o Scuola primaria Esempi di Mappe mentali, concettuali utilizzate con alunni con D.S.A Le mappe • Le mappe servono per visualizzare grappoli di informazioni. • Le mappe guidano la raccolta e l’organizzazione rapida delle informazioni. • Le mappe hanno la funzione di stimolare le inferenze e le deduzioni. • Le mappe facilitano il ricordo anche di informazioni complesse. La qualità dell’apprendimento visivo con le mappe dipende in grande misura dalla qualità formale della mappa. Bisogna evitare di costruire: • mappe troppo variopinte, che non rispondono ad una generalizzazione o a un ruolo logico-concettuale; • con paragrafi segmentati in (falsi) concetti; • con mancanza di esempi; • con nomi di concetti troppo lunghi; • con mancanza dei tipi di relazione; • con tipi di relazione inadeguati. Referente DSA: Marina Ombrato    I.C. Straneo - AL

Scuola secondaria di primo grado
T U R B p E C F L L’ A P N M o Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) – Legge n° 170/2010 Scuola secondaria di primo grado Richiede la padronanza delle competenze strumentali lettura calcolo Nelle età successive l’intervento diviene sempre meno diretto ed affidato quasi interamente all’insegnante nell’ambito della programmazione scolastica che deve tener conto delle difficoltà strumentali specifiche e quindi sottolineare soprattutto il valore del contenuto e dell’efficacia comunicativa piuttosto che del livello formale delle produzioni scritte. Nelle scuole secondarie risulta utile l’introduzione dei sistemi informatici di correzione automatica degli errori ortografici del testo, che sono di aiuto nel permettere al soggetto di presentare un lavoro finito corretto e quindi soddisfacente anche dal punto di vista dell’autostima e della motivazione. L’uso dei programmi informatici permette nella maggior parte dei casi di sostenere la curiosità e la motivazione ad apprendere, di favorire la concentrazione ed un certo grado di autocontrollo sul processo di scrittura. scrittura saperi disciplinari Referente DSA: Marina Ombrato    I. C.Straneo - AL

Disturbo di lettura Capacità di comprensione del testo strategie
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 D I S T U R B p E C F L L’ A P N M o Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) – Legge n° 170/2010 Disturbo di lettura Capacità di comprensione del testo Decodifica Comprensione Persona che trasformi un compito di lettura in un compito d’ascolto Sintesi vocale Strumenti compensativi strategie Lettura silente Caratteristiche tipografiche All’inizio della scuola secondaria: il problema può essere “mascherato” da: demotivazione allo studio, comportamenti di reattività atteggiamenti di sfiducia Gli indicatori comportamentali possono essere i primi elementi osservabili Il problema può manifestarsi attraverso: parziale comprensione dei testi difficoltà nell’acquisizione di termini specifici difficoltà a prendere appunti, a compilare il diario, a completare le attività nei tempi richiesti Alunno dislessico 􀁺 Impegna molte risorse cognitive nella decodifica 􀁺 Fatica ad utilizzare le conoscenze pregresse nel processo di comprensione 􀁺 Utilizza sempre la stessa modalità di lettura, indipendentemente dalla funzione del testo Tempi aggiuntivi nelle verifiche Valutazioni adeguate Significato generale del testo Evidenziazione di parole chiave Misure dispensative Referente DSA: Marina Ombrato    I. C.Straneo - AL

Disturbo di scrittura disortografia disgrafia Strumenti compensativi
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 D I S T U R B p E C F L L’ A P N M o Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) – Legge n° 170/2010 Disturbo di scrittura disortografia disgrafia Strumenti compensativi Computer e sintesi vocale Registratore per prendere appunti Autocorrezione errori ortografici per Doppia lettura del testo letto per Correzione aspetti sintattici per Organizzazione complessiva del testo Mappe o schemi per la produzione del testo quindi Maggior tempo Referente DSA: Marina Ombrato    I. C.Straneo - AL

Disturbo di scrittura Misure dispensative
Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) – Legge n° 170/2010 D I S T U R B p E C F L L’ A P N M o Disturbo di scrittura Misure dispensative Tempi più lunghi per prove (vd Invalsi) o verifiche Quantità minore di esercizi Accompagnare o integrare la prova scritta con la prova orale Dispensare dalla valutazione della correttezza della scrittura Videoscrittura - Uso tabelle • Tecnologia largamente diffusa • Possibilità di riordino • Possibilità riascolto • Possibilità riutilizzo (da Word mappa / linea del tempo) Le caratteristiche del testo di facile lettura Non più di parole complessive • Parole tratte dal “Vocabolario di base” • Frasi brevi, semplici, coordinate più che subordinate • Esplicitare sempre soggetto ed oggetto, evitando i pronomi, attenzione ai connettivi • Verbi in modo finito, all’indicativo, in forma attiva • Evitare doppie congiunzioni e doppie negazioni • Distinguere informazioni principali e secondarie • Non sovraccaricare il testo di troppe informazioni e dati • Evidenziare i passaggi necessari alla comprensione ed esplicitarne il contenuto • Fornire il testo in anticipo Dispensare dalle attività ove anche la scrittura sia la sola prestazione valutata Dispensare dalla scrittura autonoma di brani la cui lunghezza non sia compatibile con il suo livello di abilità Dispensare dalla lettura a voce alta dell’elaborato autonomo Referente DSA: Marina Ombrato    I.C.Straneo - AL

Mappe Referente DSA: Marina Ombrato    I. C.Straneo - AL

Area del calcolo Strategie Importante
U R B p E C F L L’ A P N M o 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) – Legge n° 170/2010 Area del calcolo Strategie Strumenti compensativi e misure dispensative di supporto: calcolatrice, tabella pitagorica, formulario personalizzato Principi guida Aiutare a superare un vero e proprio blocco ad apprendere Gestire interventi individualizzati, anche in contesti collettivi Correzione ortografica 􀁺 Contare il numero delle parole sbagliate, non il numero degli errori (analisi quantitativa) 􀁺 Valutare la tipologia egli errori commessi (analisi qualitativa) 􀁺 Non evidenziare le parole sbagliate, evidenziare le parole dopo la correzione 􀁺 Non valutare l’ortografia nei compiti scritti (testi, verifiche, ecc.), ma solo con prove di dettato ortografico 􀁺 La valutazione ortografica deve essere sempre separata dagli aspetti ideativi del testo 􀁺 Per la valutazione della competenza ortografica si esegue una prova di dettato 􀁺 Rendere partecipe l’alunno durante l’analisi degli errori 􀁺 Non programmare attività di recupero ortografico (supporto mnemonico) 􀁺 Proporre interventi di decisione ortografica (processo metacognitivo: controllo ortografico come competenza rappresentativa) 􀁺 Ripetere periodicamente la valutazione ortografica Importante Pianificare il potenziamento dei processi cognitivi necessari Analizzare gli errori del singolo alunno, per comprendere quale confusione cognitiva abbia consolidato in memoria e che lo induca all’errore Referente DSA: Marina Ombrato    I. C.Straneo - AL

Lingue straniere Obiettivo prioritario Individuare quale lingua
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) – Legge n° 170/2010 D I S T U R B p E C F L L’ A P N M o Lingue straniere Strumenti compensativi: Audio-libri e sintesi vocale (utilizzabile anche per esame di Stato); pc con correttore automatico e con dizionario digitale Misure dispensative: Tempi aggiuntivi, riduzione del carico di lavoro, dispensa dalla valutazione nelle prove scritte Obiettivo prioritario Individuare quale lingua ha più corrispondenza tra come si scrive e come si legge Maggiore importanza alle abilità orali rispetto a quelle scritte In accordo scuola - famiglia Opportunità di scegliere la lingua Valorizzare la capacità di cogliere senso generale del messaggio e l’efficacia comunicativa Responsabile DSA: Marina Ombrato    I.C.Straneo - AL

L’inglese e il francese non sono lingue trasparenti: cioè si scrivono e si pronunciano in modo diverso. Per la maggior parte degli alunni con DSA l’apprendimento orale della lingua straniera non presenta difficoltà significative. Referente DSA: Marina Ombrato    I.C.Straneo - AL

Geografia e storia può essere ascrivibile al disturbo
- In LATINO non far leggere ad alta voce, far utilizzare schemi e tabelle (per regole grammaticali, declinazioni, paradigmi) sia nelle verifiche scritte sia in quelle orali, concedere l’uso del vocabolario informatico, non svolgere verifiche grammaticali. - In EDUCAZIONE ARTISTICA – STORIA DELL’ARTE l’esecuzione del disegno tecnico, copia dal vero o riproduzione possono essere difficoltose o impossibili per i problemi spaziali e di motricità fine. In particolare, l’uso di strumenti tecnici (compasso, riga, goniometro, …) è arduo per chi presenti disprassia. La terminologia tecnica non è facilmente memorizzabile. Geografia e storia In GEOGRAFIA può essere difficoltoso compilare una cartina muta e orientarsi spazialmente o disegnare una carta. In STORIA la sequenza temporale e la memorizzazione di date e di nomi può essere difficoltosa Per le materie di studio si ricorda la difficoltà di memorizzazione e, quindi la necessità di ausili, quali tabelle o mappe, la necessità di verifiche programmate orali o strutturate

3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 D I S T U R B p E C F L L’ A P N M o Educazione musicale re si fa sol do mi la fa mi Accettare che nell’apprendimento dello strumento musicale l’alunno possa avere difficoltà di coordinamento tra la lettura del pentagramma e l’esecuzione di sequenze alla tastiera. Molti dislessici suonano a memoria. E’ sui progressi che dovrebbe avvenire la valutazione. Referente DSA: Marina Ombrato    I. C.Straneo - AL

Movimento come controllo, affinamento e specializzazione delle abilità Corporeità come sviluppo delle capacità nella relazione con l‟altro, nel rapporto con l‟ambiente, con il mondoAffinché, a fronte di specifici bisogni, sussista una pluralità di risposte, competenze specificamente attivate insieme ad una “rete di sostegni” che dia luogo ad una integrazione educativa concreta ed efficace, che si identifica nella comunitarietà del vissuto attuato nell‟ambiente educativo.Anche per questa ragione è essenziale sviluppare una progettualità educativa che includa il valore linguistico della comunicazione gestuale e dell‟espressività motoria, come risorsa formativa fondamentale affinché a ciascuno sia data la possibilità di sperimentare e sviluppare il proprio senso d‟identità attraverso il vissuto corporeo. come base del processo della conoscenza e della realizzazione di sé, dalla valorizzazione delle memorie del corpo della persona/bambino, utilizzando il movimento per promuovere l’integrazione psichica, emozionale e relazionale dell’individuo attraverso lo sviluppo del proprio processo creativo. La mediazione corporea come aiuto educativo nei DSA Avvicinamento e diminuzione delle difese attivazione della reciprocità e della comunicazione espressiva. Avvicinamento corporeo, contatto, scambio, sperimentazione e integrazione del sé corporeo nello spazio. Progressione ludica in termini di livello, complessità, attenzione condivisa e partecipazione emotiva. Sperimentazione ed elaborazione delle competenze in contesti diversi. Educazione motoria Prassie: alcuni bambini con DSA (soprattutto i disgrafici) hanno difficoltà nel compiere anche altre attività che richiedono un buon controllo della motricità fine, come le attività motorie in palestra, il disegno libero o geometrico, la realizzazione di attività costruttive complesse. È essenziale sviluppare una progettualità educativa che includa il valore linguistico della comunicazione gestuale e dell’espressività motoria, come risorsa formativa fondamentale affinché a ciascuno sia data la possibilità di sperimentare e sviluppare il proprio senso d’identità attraverso il vissuto corporeo.

Educazione artistica/Storia dell’arte
L’esecuzione del disegno tecnico, copia dal vero o riproduzione possono essere difficoltose o impossibili per i problemi spaziali e di motricità fine. In particolare, l’uso di strumenti tecnici (compasso, riga, goniometro, …) è arduo per chi presenti disprassia. La terminologia tecnica non è facilmente memorizzabile.

Prove Invalsi Esami di stato
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) – Legge n° 170/2010 D I S T U R B p E C F L L’ A P N M o Prove Invalsi Esami di stato Dsa Dsa Le Commissioni adottano criteri valutativi attenti ai contenuti più che alla forma e stabiliscono contenuti delle prove orali sostitutive Dispensati dalla compilazione del Questionario studente Previsto un tempo aggiuntivo di 30’ Sono ammessi strumenti compensativi e misure dispensative se non modificano la modalità di effettuazione delle prove degli altri studenti - È possibile la Dispensa o l’esonero - dall’insegnamento della Lingua straniera o un percorso differenziato Nel diploma finale NON viene fatta menzione delle modalità di svolgimento e della differenziazione delle prove. SUGGERIMENTI OPERATIVI per l’ultimo anno di corso In attesa delle disposizioni in merito allo svolgimento degli esami conclusivi del primo e secondo ciclo di istruzione da parte degli alunni con disturbi specifici d’apprendimento (DSA) si deve tener conto della seguente normativa: DOCUMENTO DELl’ULTIMO CONSIGLIO DI CLASSE. I consigli di classe dell'ultimo anno di corso elaborano, per la commissione d'esame, un apposito documento relativo all'azione educativa e didattica realizzata nell'ultimo anno di corso. Tale documento indica i contenuti, i metodi, i mezzi, gli spazi e i tempi del percorso formativo, i criteri, gli strumenti di valutazione adottati, gli obiettivi raggiunti, nonché ogni altro elemento che i consigli di classe ritengano significativo ai fini dello svolgimento degli esami. La Commissione terrà in debita considerazione le specifiche situazioni soggettive, relative ai candidati affetti da dislessia, sia in sede di predisposizione della terza prova scritta, che in sede di valutazione delle altre due prove scritte, prevedendo anche la possibilità di riservare alle stesse tempi più lunghi di quelli ordinari. Al candidato sarà consentita la utilizzazione di apparecchiature e strumenti informatici nel caso in cui siano stati impiegati per le verifiche in corso d’anno. Non sono ammessi l’insegnante di sostegno né la lettura a voce alta Il dirigente scolastico può valutare la dispensa dalle prove Referente DSA: Marina Ombrato    I.C.Straneo - AL

La dimensione relazionale
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) – Legge n° 170/2010 D I S T U R B p E C F L L’ A P N M o La dimensione relazionale Docenti Studenti Corresponsabili sia in classe che nei consigli di classe dei progetti formativi e delle modalità di attuazione Creare clima accogliente in classe Adeguate iniziative per condividere con i compagni di classe le ragioni delle applicazioni degli strumenti e misure per evitare incomprensioni Problematiche psicologiche Ripetute esperienze negative e frustranti durante l’iter formativo Rischio: dispersione scolastica Diritti: ricevere didattica personalizzata Il successo nell’apprendimento è l’immediato intervento da opporre alla tendenza degli alunni o degli studenti con DSA a una scarsa percezione di autoefficacia e di autostima. La specificità cognitiva degli alunni e degli studenti con DSA determina, inoltre, per le conseguenze del disturbo sul piano scolastico, importanti fattori di rischio per quanto concerne la dispersione scolastica dovuta, in questi casi, a ripetute esperienze negative e frustranti durante l’intero iter formativo. Ogni reale apprendimento acquisito e ogni successo scolastico rinforzano negli alunni e negli studenti con DSA la percezione propria di poter riuscire nei propri impegni nonostante le difficoltà che impone il disturbo, con evidenti connessi esiti positivi sul tono psicologico complessivo. Dispensare l’alunno o lo studente con DSA da alcune prestazioni, oltre a non avere rilevanza sul piano dell’apprendimento – come la lettura ad alta voce in classe – evita la frustrazione collegata alla dimostrazione della propria difficoltà. È necessario sottolineare la delicatezza delle problematiche psicologiche che s’innestano nell’alunno o nello studente con DSA per l’utilizzo degli strumenti compensativi e delle misure dispensative. Infatti, ai compagni di classe gli strumenti compensativi e le misure dispensative possono risultare incomprensibili facilitazioni. A questo riguardo, il coordinatore di classe, sentita la famiglia interessata, può avviare adeguate iniziative per condividere con i compagni di classe le ragioni dell’applicazione degli strumenti e delle misure citate, anche per evitare la stigmatizzazione e le ricadute psicologiche negative. Resta ferma, infine, la necessità di creare un clima della classe accogliente, praticare una gestione inclusiva della stessa, tenendo conto degli specifici bisogni educativi degli alunni e studenti con DSA. Referente DSA: Marina Ombrato    IC.Straneo - AL

DON’T SHOOT ME DIXLESSIA Referente DSA: Marina Ombrato I.C.Straneo - AL

Il materiale presente nelle slides è stato elaborato e tratto
da e Visionato linee guida MIUR; testi specifici; appunti corsi di aggiornamento; corsi di formazione dell’Università Cattolica di Brescia; Siti web da operatori ASL specializzati

Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) – Legge n° 170/2010

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