LABORATORIO SUI BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI RIVOLTO AI DOCENTI NEO-ASSUNTI Prof. Vincenzo Martorano.

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1 LABORATORIO SUI BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI RIVOLTO AI DOCENTI NEO-ASSUNTI Prof. Vincenzo Martorano

2 DEFINIZIONE DI BES Partiamo con una definizione di Bisogno Educativo Speciale: «Il Bisogno Educativo Speciale è qualsiasi difficoltà evolutiva, in ambito educativo o di apprendimento, espressa in un funzionamento problematico per il soggetto» (Ianes, 2005)

3 I PUNTI DELLA DEFINIZIONE SU CUI RIFLETTERE Difficoltà che si presenta in età evolutiva con conseguenze sui processi educativi e di apprendimento; Tale difficoltà si manifesta in un «funzionamento problematico per il soggetto» Il concetto di funzionamento rinvia alla definizione del modello ICF: da ritenersi il fondamento teorico delle recenti normative sui BES;

4 IL MODELLO ICF

5 Analisi del modello ICF La situazione globale di un soggetto, ossia il suo FUNZIONAMENTO GLOBALE è la risultante delle correlazioni che si instaurano, secondo una logica di reciprocità, tra diversi elementi: CONDIZIONI FISICHE possono incidere sul CORPO, sulle PERFORMANCES, sulla INTEGRAZIONE, elementi che, a loro volta, possono condizionare i FATTORI CONTESTUALI; Ma si tratta di correlazioni reciproche per cui si possono verificare anche funzionamenti problematici delle PERFORMANCES che incidono sul CORPO, sulle CONDIZIONI FISICHE, sui FATTORI CONTESTUALI, etc..

6 Le avvertenze dell’ICF sono: a) Una nuova visione di SALUTE non più legata all’aspetto medico; b) La importanza della correlazione tra fattori fisici e corporei e quelli contestuali e ambientali; c) La centralità del soggetto: il funzionamento è deficitario solo quando è avvertito come tale dal soggetto. Ad esempio: un funzionamento deficitario nella area delle performances che però non ha alcuna incidenza sugli altri funzionamenti non è più da considerarsi deficit poiché permette la piena integrazione del soggetto con se stesso e con l’ambiente circostante

7 DETERMINAZIONE NORMATIVA DI BES ALLA LUCE DELLA DIRETTIVA MIUR 27 dicembre 2012 area disabilità [certificazione ai sensi L. 104/92]; area disturbi evolutivi specifici [NON certificabili ai sensi L.104/92 ma certificabili ai sensi della L. 170/2010] area disagio psicologico, sociale, culturale economico [per cui non è necessaria alcuna certificazione];

8 “L’area dello svantaggio scolastico è molto più ampia di quella riferibile esplicitamente alla presenza di deficit. In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una varietà di ragioni: svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici dell’apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse. Nel variegato panorama delle nostre scuole la complessità delle classi diviene sempre più evidente”. La Direttiva MIUR del 27 dicembre 2012 impone quindi una definizione allargata di BES che diviene una vera e propria MACROCATEGORIA

9 La MACROCATEGORIA di BISOGNO EDUCATIVO SPECIALE è comprensiva di TRE sotto-categorie: 1) ALUNNI CON DEFICIT CERTIFICATO AI SENSI DELLA LEGGE 104/92; 2) ALUNNI CON DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO CERTIFICATI AI SENSI DELLA LEGGE 170/2010 e ALUNNI CON DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI; 3) ALUNNI CHE PRESENTANO SITUAZIONI, ANCHE TRANSITORIE, DI SVANTAGGIO;

10 PERCORSO NORMATIVO Il passaggio dalla scuola dell’integrazione alla scuola dell’inclusione si è definito con la definizione normativa relativa agli alunni con Disturbi Specifici di Apprendimento: la Legge 170 del 2010. Si tratta però di un provvedimento normativa che ha lasciato aperti molti aspetti problematici: la legge prende in considerazione solo i Disturbi Specifici di Apprendimento e non la più generale categoria dei Disturbi Evolutivi Specifici sotto la quale i primi rientrano;

11 La legge 170/2010 e i Disturbi Specifici Apprendimento Articolo 1, comma 1: «La presente legge riconosce la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia quali disturbi specifici di apprendimento, di seguito denominati DSA, che si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma possono costituire una limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana»

12 DISLESSIA Articolo 1, comma 2 «Ai fini della presente legge, si intende per dislessia un disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà ad imparare a leggere, in particolare nella decifrazione dei segni linguistici, ovvero nella correttezza e rapidità della lettura»

13 DISGRAFIA e DISORTOGRAFIA Articolo 1, comma 3 «Ai fini della presente legge si intende per disgrafia un disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nella realizzazione grafica» Articolo 1, comma 4 «Ai fini della presente legge si intende per disortografia un disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nei processi linguistici di transcodifica»

14 DISCALCULIA Articolo 1, comma 5 «Ai fini della presente legge, si intende per discalculia un disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà negli automatismi del calcolo e della elaborazione dei numeri»

15 Articolo 5 Misure educative e didattiche di supporto “Gli alunni con DSA hanno diritto a fruire di appositi provvedimenti dispensativi e compensativi di flessibilità didattica nel corso dei cicli di istruzioni e formazione scolastica e negli studi universitari” In particolare agli alunni con DSA devono essere garantiti: a) l’uso di una didattica individualizzata e personalizzata, con forme efficaci e flessibili di lavoro scolastico che tengano conto anche di caratteristiche peculiari dei soggetti, quali il bilinguismo, adottando una metodologia e una strategia educativa adeguate;

16 b) Introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di apprendimento alternativi e le tecnologie informatiche, nonché misure dispensative da alcune prestazioni non essenziali ai fini della qualità dei concetti da apprendere; c) Per l’insegnamento delle lingue straniere, l’uso di strumenti compensativi che favoriscano la comunicazione verbale e che assicurino ritmi graduali di apprendimento, prevedendo anche, ove risulti utile, la possibilità dell’esonero;

17 DISPENSARE E ESONERARE Il DM 5669 del 12 luglio 2011: in particolare l’Art. 6 «Forme di verifica e di valutazione». Dopo aver richiamato sulla necessità di situare l’allievo con DSA «nelle condizioni ottimali per l’espletamento della prestazione da valutare», il DM suggerisce ai docenti di riservare «particolare attenzione alla padronanza dei contenuti disciplinari, a prescindere dagli aspetti legati alla abilità deficitaria». Ad esempio, nel caso di alunno dislessico, è importante valutare la effettiva comprensione di un testo, raggiunta attraverso l’utilizzo di misure compensative e dispensative, a prescindere da limiti espositivi causati dal deficit.

18 Si pone poi la questione della valutazione negli esami di Stato finali del primo e secondo ciclo di istruzione: in primis le Commissioni devono tenere conto delle singole situazioni e di quanto stabilito dai Consigli di Classe nei PDP (in particolare il comma 3). Vi è quindi il riferimento alle lingue straniere: in caso di alunno che non ha la dispensa dalla prova scritta sarà cura della Commissione, in fase di valutazione, «privilegiare l’espressione orale». Tuttavia in alcuni casi, e sulla base di esplicite condizioni elencate nel comma 5, l’alunno può essere dispensato – già nel corso dell’anno scolastico come da PDP – dalle prove scritte di lingua straniera. Cosa comporta la dispensa dalle prove scritte ai fini della valutazione finale?

19 «In sede di esami di Stato, conclusivi del primo e del secondo ciclo di istruzione, modalità e contenuti delle prove orali – sostitutive delle prove scritte – sono stabiliti dalle Commissioni, sulla base di documentazione fornita dai consigli di classe. I candidati con DSA che superano l’esame di Stato conseguono il titolo valido per l’iscrizione alla scuola secondaria di secondo grado ovvero all’università». Dunque: PROVE ORALI SOSTITUTIVE DELLE PROVE SCRITTE E CONSEGUIMENTO DEL DIPLOMA.

20 Diverso è il caso dell’esonero totale dallo studio della lingua straniera. Leggiamo il Comma 6: «Solo in casi di particolari gravità del disturbo di apprendimento, anche in comorbilità con altri disturbi o patologie, risultanti dal certificato diagnostico, l’alunno o lo studente possono – su richiesta delle famiglie e conseguente approvazione del consiglio di classe – essere esonerati dall’insegnamento delle lingue straniere e seguire un percorso didattico differenziato. In sede di esami di Stato, i candidati con DSA che hanno seguito un percorso didattico differenziato e sono stati valutati dal consiglio di classe con l’attribuzione di voti e di un credito scolastico relativi unicamente allo svolgimento di tale piano, possono sostenere prove differenziate, coerenti con il percorso svolto, finalizzate solo al rilascio dell’attestazione di cui all’articolo 13 del DPR 323/1998»

21 Il problema della individuazione dell’alunno DSA L’Articolo 2 del DM 5669 recita: «Le istituzioni scolastiche provvedono a segnalare alle famiglie le eventuali evidenze, riscontrate nelle prestazioni quotidiane in classe e persistenti nonostante l’applicazione di adeguate attività di recupero didattico mirato, di un possibile disturbo specifico di apprendimento, al fine di avviare il percorso per la diagnosi ai sensi dell’articolo 3 della Legge 170/2010».

22 Le Prestazioni Atipiche Nelle «Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con Disturbi Specifici di Apprendimento» allegate al DM 5669 il tema dell’osservazione/individuazione viene discusso analiticamente: In particolare si richiama la necessità, nella scuola primaria, di un’osservazione attenta delle «prestazioni nei vari ambiti di apprendimento interessati dal disturbo: lettura, scrittura, calcolo». Obiettivo di tale osservazione è la scoperta di eventuali «prestazioni atipiche».

23 «per ciò che riguarda la scrittura è possibile osservare la presenza di errori ricorrenti, che possono apparire comuni ed essere frequenti in una fase di apprendimento o in una classe precedente, ma che si presentano a lungo e in modo non occasionale. Nei ragazzi più grandi è possibile notare la estrema difficoltà a controllare le regole ortografiche o la punteggiatura; per quanto concerne la lettura, possono essere indicativi il permanere di una lettura sillabica ben oltre la metà della prima classe primaria; la tendenza a leggere la stessa parola in modi diversi nello stesso brano: il perdere frequentemente il segno o la riga. Quando un docente osserva tali caratteristiche nelle prestazioni scolastiche di un alunno, predispone specifiche attività di recupero e di potenziamento. Se anche, a seguito di tali interventi, l’atipia permane, sarà necessario comunicare alla famiglia quanto riscontrato, consigliandola di ricorrere ad uno specialista per accertare la presenza o meno di un disturbo specifico di apprendimento»

24 Quanto letto è importante perché: UNA PRESTAZIONE ATIPICA NON IMPLICA NECESSARIAMENTE UN DISTURBO. Cito ancora dalle Linee Guida: «E’ bene precisare che le ricerche in tale ambito rilevano che circa il 20% degli alunni (soprattutto nel primo biennio della scuola primaria) manifestano difficoltà nelle abilità di base coinvolte dai Disturbi Specifici di Apprendimento. Di questo 20% tuttavia, solo il tre o il quattro per cento presenteranno un DSA. Ciò vuol dire che una prestazione atipica solo in alcuni casi implica un disturbo»

25 Individualizzazione e Personalizzazione della didattica La Legge 170 del 2010 ancora non distingue tra personalizzazione e individualizzazione. Tuttavia una prima differenza va fatta: a) Didattica individualizzata interviene in presenza di alunni con deficit cognitivo certificato e conduce alla predisposizione del PEI; b) Didattica personalizzata interviene in presenza di alunni con DSA, con disturbi evolutivi specifici o in situazione temporanea di svantaggio e disagio e conduce alla predisposizione del PDP;

26 «La didattica individualizzata consiste nelle attività di recupero individuale che può svolgere l’alunno per potenziare determinate abilità o per acquisire specifiche competenze, anche nell’ambito delle strategie compensative e del metodo di studio» «La didattica personalizzata invece calibra l’offerta didattica, e le modalità relazionali, sulla specificità ed unicità a livello personale dei bisogni educativi che caratterizzano gli alunni della classe, considerando le differenze individuali soprattutto sotto il profilo qualitativo; si può favorire, così, l’accrescimento dei punti di forza di ciascun alunno, lo sviluppo consapevole delle sue preferenze e del suo talento».

27 In sintesi La didattica individualizzata tiene conto delle reali abilità dell’alunno – sulla base della determinazione quantitative del QI – e mira al potenziamento di alcune abilità, all’acquisizione di determinate capacità alla luce appunto della sua situazione cognitiva di partenza; La didattica personalizzata invece è la rimodulazione della metodologia di insegnamento alla luce degli stili di apprendimento di ciascun allievo: essa mira a mettere in condizione l’alunno di esprimere al meglio le sue capacità, le sue abilità, nel rispetto del suo specifico stile di apprendimento;

28 Il Piano Didattico Personalizzato: la flessibilità didattica Circolare del 6 marzo 2013: “Il Piano Didattico Personalizzato non può più essere inteso come mera esplicitazione di strumenti compensativi e dispensativi per gli alunni con DSA; esso è bensì lo strumento in cui si potranno, ad esempio, includere progettazioni didattico-educative calibrate sui livelli minimi attesi per le competenze in uscita(di cui moltissimi alunni con BES, privi di qualsivoglia certificazione diagnostica, abbisognano), strumenti programmatici utili in misura maggiore rispetto a compensazioni o dispense, a carattere squisitamente didattico-strumentale”;

29 Nota MIUR del 22 novembre 2013 “E’ opportuno ribadire che, in ogni caso, tutte queste iniziative hanno lo scopo di offrire maggiori opportunità formative attraverso la flessibilità dei percorsi, non certo di abbassare i livelli di apprendimento. Il Piano Didattico Personalizzato va quindi inteso come uno strumento in più per curvare la metodologia alle esigenze dell’alunno, o meglio alla sua persona, rimettendo alla esclusiva discrezionalità dei docenti la decisione in ordine alle scelte didattiche, ai percorsi da seguire ed alle modalità di valutazione”.

30 La redazione di un Piano Didattico Personalizzato Cogliendo il senso delle disposizione normative si può cominciare a porre la questione in questi termini: la redazione di un PDP è un’occasione di sperimentazione didattica cioè l’opportunità di sperimentare percorsi di insegnamento nuovi che lasciando inalterato il livello qualitativo e il valore dei contenuti disciplinari individui vie nuove di accesso a questi ultimi; viene chiamata in causa la professionalità docente e la capacità di saper innovare le strategie didattiche della propria disciplina; Resta inteso: una didattica innovativa efficace passa attraverso una piena conoscenza dei contenuti disciplinari.

31 I DSA E I DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI: breve storia normativa di una distinzione Il quadro è tuttavia reso più complicato dalla presenza di Disturbi Evolutivi Specifici non certificabili ma senza dubbio diagnosticabili dallo specialista. Di questi non si è occupata la Legge 170 e solo in parte il MIUR ha posto rimedio con la Direttiva del 27 dicembre 2012 con la quale ha esteso anche per gli alunni con Disturbi Evolutivi Specifici diversi dai DSA gli interventi previsti dalla suddetta legge: cioè la predisposizione di un Piano Didattico Personalizzato. Si tratta di situazioni importanti da analizzare: diagnosticabile non certificabile.

32 Per cui si possono dividere i Disturbi Evolutivi Specifici in: a) Disturbi Specifici Apprendimento [certificabili ai sensi della Legge 170/2010]; b) Disturbi Evolutivi Specifici non certificabili ma che, diagnosticati, permettono al Consiglio di Classe di predisporre un PDP; Data la natura di questi ultimi l’intervento del Consiglio di Classe presuppone una diagnosi da parte dello specialista ma non la certificazione che concerne solo i DSA

33 Ancora sulla Direttiva del 27 dicembre 2012 Buona parte della Direttiva è proprio dedicata alla questione, trascurata dalla Legge 170/2010, dei disturbi evolutivi specifici. È solo grazie a tale Direttiva che oggi è possibile “estendere” anche agli alunni con diagnosi di disturbi evolutivi specifici le misure previste dall’articolo 5 della 170/2010.

34 Altri casi di disturbi evolutivi specifici Deficit da disturbo dell’attenzione e dell’iperattività (acronimo Attention Deficit Hyperactivity Disorder); Alunno con “funzionamento cognitivo limite” cioè l’alunno diagnosticato in situazione di borderline (misurazione del QI tra 70 e 85 punti). Anche questi alunni, dice la Direttiva, richiedono particolare attenzione da parte del Consiglio di Classe. In alcuni casi si può decidere per la redazione di un PDP, in altri la valutazione diventa più articolata.

35 Mi sembra utile riportarvi un passaggio della Direttiva, sempre in riferimento agli alunni borderline: «Per alcuni di loro il ritardo è legato a fattori neurobiologici ed è frequentemente in comorbilità con altri disturbi. Per altri, si tratta soltanto di una forma lieve di difficoltà tale per cui, se adeguatamente sostenuti e indirizzati verso i percorsi scolastici più consoni alle loro caratteristiche, gli interessati potranno avere una vita normale. Gli interventi educativi e didattici hanno come sempre ed anche in questi casi una importanza fondamentale»

36 In tal senso la Direttiva MIUR prosegue: «Tuttavia è bene precisare che alcune tipologie di disturbi, non esplicitati nella legge 170/2010, danno diritto ad usufruire delle stesse misure ivi previste in quanto presentano problematiche specifiche in presenza di competenze intellettive nella norma. Si tratta, in particolare, dei disturbi con specifiche problematiche nell’area del linguaggio (disturbi specifici del linguaggio o – più in generale – presenza di bassa intelligenza verbale associata ad alta intelligenza non verbale) o, al contrario delle aree non verbali (come nel caso del disturbo della coordinazione motoria, della disprassia, del disturbo non-verbale o – più in generale – di bassa intelligenza non verbale associata ad alta intelligenza verbale, qualora però queste condizioni compromettano sostanzialmente la realizzazione delle potenzialità dell’alunno) o di altre problematiche severe che possono compromettere il percorso scolastico (come per esempio un disturbo dello spettro autistico lieve, qualora non rientri nelle casistiche previste dalla Legge 104)»

37 I disturbi evolutivi specifici non danno diritto al sostegno La Direttiva MIUR specifica: “Tutte queste differenti problematiche, ricomprese nei disturbi evolutivi specifici (cioè tutti i disturbi evolutivi specifici compresi, naturalmente, i disturbi specifici dell’apprendimento) non vengono o possono non venire certificate ai sensi della legge 104/1992, non dando conseguentemente diritto alla provvidenze ed alle misure previste dalla stessa legge quadro, e tra queste, all’insegnante di sostegno”. Questo significa che la presa in carico degli allievi con disturbi evolutivi specifici va compiuta dal CONSIGLIO DI CLASSE e deve seguire la linea, disciplinata dalla legge 170/2010, della personalizzazione dei piani di studio.

38 LA TERZA CATEGORIA DEI BES La Direttiva MIUR del 27 dicembre 2012 individuava, oltre agli alunni con disabilità certificata, con disturbi specifici di apprendimento certificati o con altri disturbi evolutivi specifici diagnosticati dallo specialista anche una terza area del disagio sicuramente più sfumata e più difficile da definire oltre che individuare. «Ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare bisogni educativi speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta»

39 La questione è ripresa nella Circolare MIUR del 6 marzo 2013 “Per questi alunni, e in particolare per coloro che sperimentano difficoltà derivanti dalla non conoscenza della lingua italiana – per esempio alunni di origine straniera di recente immigrazione e, in specie, coloro che sono entrati nel nostro sistema scolastico nell’ultimo anno – è parimenti possibile attivare percorsi individualizzati e personalizzati, oltre che adottare strumenti compensativi e misure dispensative [….] in tal caso si avrà cura di monitorare l’efficacia degli interventi affinchè siano messi in atto per il tempo strettamente necessario. Pertanto, a differenza delle situazioni di disturbo documentate da diagnosi, le misure dispensative, nei casi sopra richiamati, avranno carattere transitorio e attinente aspetti didattici, privilegiando dunque le strategie educative e didattiche attraverso percorsi personalizzati, più che strumenti compensativi e misure dispensative»

40 La redazione del PDP anche per alunni in situazione di svantaggio La Direttiva del 27 dicembre 2012 estende anche agli alunni in situazione di svantaggio temporanea il diritto ad avere un Piano Didattico Personalizzato con strumenti compensativi e misure dispensative. Anche in questo caso dovrebbe valere il principio esposto in precedenza: occasione di sperimentare forme innovative di didattiche salvaguardando il livello dell’offerta formativa. Anzi in questo caso diventa essenziale lavorare sulla MOTIVAZIONE dell’allievo.

41 Per una didattica alternativa: casi di PDP per alunni con Dislessia certificata in un Liceo Classico La redazione del Piano Didattico Personalizzato per un alunno con DSA è un momento importante che deve andare oltre il semplice aspetto formale o burocratico È nella redazione che ciascun docente del Consiglio di Classe elabora, per la sua disciplina, del PDP che emergono le complessità di una didattica alternativa. Proviamo a riflettere su questo passaggio discutendo alcuni casi di didattica per alunni DSA in un liceo classico.

42 Un esempio di PDP per alunno dislessico di terza liceo classico: una nuova didattica della storia fondata su visione e ascolto Strumenti compensativi a) Studio dei contenuti storici dell’età medievale e moderna avvalendosi del supporto delle immagini e in particolare della ritrattistica storica o dell’ampia gamma iconografica riconducibile ai grandi passaggi storici di quell’epoca; b) Predisposizione da parte del docente di percorsi iconografici debitamente strutturati ed organizzati; c) Supporto audio: sia come spiegazione dei percorsi iconografici (virtuosa interazione tra immagine e parola verbale) sia come sostituto al libro di testo;

43 In particolare il materiale audio deve essere considerato come un valido sostituto al libro di testo così da dispensare l’allievo dalla lettura di capitoli (attività che risulta per lui penosa ed improduttiva). In tale ottica si sperimentano: 1) Registrazione audio delle lezioni frontali del docente con possibilità per l’alunno di riascoltarle a casa (valido sostituto agli appunti scritti); 2) Virtuosa integrazione tra immagine e ascolto: percorsi filmici ossia sperimentare la valenza del cinema nella comprensione della storia con la predisposizione, da parte del docente, di percorsi filmografici specifici; 3) Ancora su immagine e parola: risorse in rete e in particolare sfruttare per una didattica inclusiva l’ottimo archivio di RAISTORIA; 4) Strumento compensativo tradizionale ma sempre valido: la MAPPA CONCETTUALE;

44 Misure dispensative a) Dispensare anzitutto dalla lettura: sia in classe che a casa; b) Dispensare da esercizi o attività che richiedono un lavoro di analisi del testo scritto; c) Prediligere la verifica orale piuttosto che scritta e, in caso di verifiche scritte, non sottoporre mai testi scritti da analizzare (ad esempio estratti di saggi storiografici) ma immagini; d) Percorso di verifiche programmate sulla base di specifici accordi presi con la FAMIGLIA e nel rispetto della privacy dell’alunno anche per evitare il verificarsi di situazioni di conflitto nella classe;

45 Impostare lo studio della storia secondo una didattica che rovescia il tradizionale rapporto di forza tra linguaggio verbale e linguaggio visivo risulta non solo utile per gli alunni con DSA di dislessia i quali manifestano un pensiero visivo cioè pensano e comprendono per immagini piuttosto che avvalendosi dei percorsi verbali soliti ma anche per l’intera classe. Basti pensare alla valenza culturale di un insegnamento della storia comprensiva della storia dell’arte e della storia del cinema. Ma, al di là dell’aspetto culturale, in questa sede mi sembra utile riflettere sulle potenzialità di integrazione di tale metodologia: l’alunno con DSA non si sente “diverso” ma partecipa con l’intera classe ad una metodologia nuova di didattica della storia.

46 LE RISORSE DELL’IMMAGINE: FARE STORIA AL LICEO CON IL LINGUAGGIO VISIVO Fare storia con le immagini: Risorse iconografiche [percorso interdisciplinare tra storia e storia dell’arte]; Integrare le immagini con la parola orale: visione e ascolto; Risorse cinematografiche: spesso a scuola non si riconosce la potenzialità formativa del cinema; La predisposizione della mappa concettuale [strumento utile per tutta la classe].

47 La riforma luterana: un esempio di didattica per la storia con l’uso delle immagini come strumento compensantivo: la visione è integrata dall’ascolto.

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49 Raffaello e la rappresentazione del potere della Chiesa Cattolica: il ritratto di Leone X

50 La stampa protestante: Leone X come un mercante. Ossia vs la vendita delle indulgenze

51 Lutero non cede: dicembre 1520 brucia la Bolla papale Exsurge domine

52 Lutero non teme nemmeno l’Imperatore: la Dieta di Worms

53 Lutero a WARTBURG e la traduzione della Bibbia

54 Ancora sulle immagini: le risorse del cinema Una didattica inclusiva per gli alunni con DSA di dislessia si può fondare sulla centralità del linguaggio visivo e quindi sul ridimensionamento della centralità del linguaggio verbale. Tuttavia il PDP non deve prevedere una abolizione tout court del verbale ma sostituire al verbale scritto il verbale orale. Registrazione delle lezioni; Il connubio perfetto tra immagine e parola orale: IL CINEMA;

55 INSERIRE UN PERCORSO FILMOGRAFICO L’Unità di apprendimento su Lutero si completa con la visione del film Luther (2003); Riflessione: le risorse del linguaggio visivo. Ossia l’importanza del cinema a scuola; Il giusto connubio tra visivo e verbale: dispensare l’alunno dalla lettura non esclude la possibilità della comprensione storica;

56 Ancora una risorsa innovativa: Raistoria Il canale tematico della Rai è una grande occasione per proporre una didattica personalizzata della storia che, limitando l’uso del manuale e della lettura dei testi storiografici, non sminuisce l’approfondimento e la completezza delle conoscenze: “Il tempo e la storia”; “Acdc. Dall’Homo sapiens a Napoleone”; Visitare e analizzare l’intero sito che ha tante risorse; Molte di queste risorse sono disponibili anche su youtube;

57 Un modulo sull’Età Napoleonica

58 Un confronto visivo su Napoleone

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65 Percorso filmografico Napoleon (1927: regia di Abel Gance); Waterloo (1970: regia di Bondarcuk); I vestiti nuovi dell’Imperatore (2001: Alan Taylor); Io e Napoleone (2006: regia di P. Virzì);

66 Quando il lavoro dell’insegnante si fa difficile…i casi di alunni con Bisogni Educativi Speciali non certificati Dobbiamo trattare della terza – e a mio giudizio fondamentale – categoria di alunni BES: di coloro cioè che presentano – a causa di particolari situazioni familiari, sociali, personali – condizioni generali di disagio che si manifestano in scarsa motivazione allo studio o in atteggiamenti e comportamenti problematici (come, ad esempio, chiusura o eccessiva aggressività). Si tratta di situazioni TEMPORANEE di disagio che però POSSONO essere prese in carico dal Consiglio di Classe. Si tratta, altresì, di situazioni difficilmente definibili e determinabili (spesso nemmeno diagnosticati o addirittura nemmeno diagnosticabili) dove il rischio di errore da parte del docente sono molto alti: per molti versi queste situazioni portano alla luce difetti strutturali e organizzativi della scuola italiana.

67 La professionalità docente e l’individuazione del BES Individuare un alunno BES nell’ultimo senso definito è difficile. Tuttavia costituisce una prova importante per la professionalità docente. Dal pedagogismo alla pedagogia (cioè superare i tecnicismo e tornare alla sostanza della pedagogia: al ruolo del maestro); La funzione complessa del Maestro: la presenza “anima e corpo in classe”; Una nuova etica dell’essere insegnante: sentire il disagio dell’alunno;

68 Ipotesi di percorso per individuare i BES La multisensorialità dell’insegnamento: Il docente è presente come pensiero in classe (la dimensione logica, intellettuale dell’insegnamento); Il docente è presente come corpo in classe (il docente deve sentire la classe, il docente deve saper cogliere, con l’occhio e con l’orecchio, tutto quello che avviene in classe e soprattutto ciascuna situazione individuale relativa ai suoi allievi); Il docente multisensoriale abbandona la posizione tradizionale dietro la cattedra; In sintesi: il buon Maestro non solo pensa ma “sente” la classe ;

69 OSSERVAZIONE Osservazione degli atteggiamenti di ciascun singolo alunno in classe e non sottovalutare atteggiamenti negativi se ripetuti nel tempo; Riflessione sulla valutazione monitorando l’andamento di ciascun allievo e prestando attenzione ad improvvisi cali di rendimento (anche in questo caso però dare voce al fattore tempo: non assolutizzare il singolo episodio); Le assenze degli alunni; Le assenze in relazione alle giustifiche;

70 INTERVENTO ALUNNO FAMIGLIA PSICOLOGO

71 Un grosso limite dell’attuale sistema scolastico La normativa sui BES e soprattutto nella parte in cui è riferita agli alunni non certificabili e anche difficilmente diagnosticabili (i casi di disagio temporaneo) ha un grosso vulnus. Essa funzionerebbe nel modo migliore solo se le scuole fossero dotate, per legge, di uno psicologo che costituisce un supporto essenziale al lavoro dei docenti. In mancanza di una legge che istituzionalizza lo psicologo a scuola le istituzioni scolastiche possono però avvalersi di professionisti psicologi anche per un numero determinato di ore al mese (in autonomia economica).

72 Linee guida per la redazione di un PDP per alunno BES senza diagnosi Lavorare sulle motivazioni allo studio servendosi degli strumenti disciplinari in un’ottica non convenzionale ma appunto sperimentale: le risorse della letteratura, della poesia, della filosofia; In molti casi non occorre seguire un percorso di semplificazione dei contenuti ma appunto la motivazione allo studio nasce dalla lettura diretta di testi specie se connessi all’orizzonte problematico di cui soffre l’alunno; Percorsi di ricerca non convenzionali: proporre ricerche ed approfondimenti su temi non stricto sensu scolastici individuando connessioni con i programmi; Come recita la Circolare del 6 marzo 2013 non è sempre necessario avvalersi di strumenti dispensativi e misure compensative e quindi ricorrere alla predisposizione di PDP;

73 Attenzione a non “bessizzare” Non sempre può essere utile per l’alunno il riconoscimento da parte del Consiglio di Classe di una situazione di BES. Ricordiamoci il punto di partenza: dare voce al soggetto. Anche in questo caso è importante che il disagio sia realmente avvertito dal soggetto e che non sia invece “immaginato” dall’esterno dai docenti; In molti casi la FLESSIBILITA’ del lavoro quotidiano in classe sopperisce a tante situazione di potenziale disagio;