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Strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali. Inclusione scolastica e funzione docente Lecce 14 gennaio 2014 Raffaele Ciambrone MIUR.

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Presentazione sul tema: "Strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali. Inclusione scolastica e funzione docente Lecce 14 gennaio 2014 Raffaele Ciambrone MIUR."— Transcript della presentazione:

1 Strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali. Inclusione scolastica e funzione docente Lecce 14 gennaio 2014 Raffaele Ciambrone MIUR

2 nota prot del 27 giugno 2013  il corrente anno scolastico dovrà essere utilizzato per sperimentare e monitorare procedure, metodologie e pratiche anche organizzative

3 migliorare la qualità dell’inclusione  tratto distintivo della nostra tradizione culturale e del sistema di istruzione italiano, in termini di accoglienza, solidarietà, equità, valorizzazione delle diversità e delle potenzialità di ciascuno.

4 Italy annual expenditure per student

5 The Italian annual expenditure per student is USD * of which:  7.659,00 usd for core services  1.031,00 usd for ancillary services * euros Public spending

6 It has been calculated that  the Ministry itself spends over 4 billion euros to include students with disabilities.  Funding from local bodies must be added to the national one. The Italian annual expenditure per student with disability (only by MIUR) is USD

7 La cura educativa  fiducia nell’operato delle istituzioni scolastiche, dei docenti tutti, dei dirigenti scolastici, del personale tecnico e amministrativo, consapevoli del quotidiano impegno e del delicato compito che tutta la comunità educante responsabilmente assume.

8 Le buone pratiche  segnalate, osservate e raccolte tante buone pratiche realizzate dalle scuole che l’Amministrazione intende rendere visibili affinché siano condivise, fatte oggetto di riflessione e, ove possibile, diffuse. Esse testimoniano la vitalità di un sistema scolastico in evoluzione, che però affonda le proprie radici in principi consolidati.

9 LEGGE 8 ottobre 2010, n. 170 Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico. Art. 1 Riconoscimento e definizione di dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia

10 Legge 170/ La presente legge riconosce la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia quali disturbi specifici di apprendimento, di seguito denominati «DSA», che si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma possono costituire una limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana.

11 I Disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche (F81) F81.0 – Disturbo specifico di lettura F81.1 – Disturbo specifico della compitazione F81.2 – Disturbo specifico delle abilità aritmetiche F81.3 – Disturbi misti delle abilità scolastiche F81.8 – Altri disturbi evolutivi delle abilità scolastiche F81.9 – Disturbi evolutivi delle abilità scolastiche non specificati

12 Alunni con disabilità  nulla è innovato dal punto di vista normativo per quanto concerne il riconoscimento della disabilità ai fini dell’integrazione scolastica.

13 Docenti specializzati per il sostegno

14 Alunni con DSA Completato l’iter attuativo:  DM del 12 luglio 2011 n ;  Linee guida;  Accordo in Conferenza Stato-Regioni su“Indicazioni per la diagnosi e la certificazione dei DSA”, del 25 luglio 2012;  Decreto Interministeriale MIUR-MS per le attività di individuazione precoce dei casi sospetti di DSA del 17 aprile 2013.

15 Disturbi evolutivi specifici Per “disturbi evolutivi specifici” intendiamo, oltre i disturbi specifici dell’apprendimento, anche i deficit del linguaggio, delle abilità non verbali, della coordinazione motoria, ricomprendendo – per la comune origine nell’età evolutiva – anche quelli della attenzione e dell’iperattività, mentre il funzionamento intellettivo limite può essere considerato un caso di confine fra la disabilità e il disturbo specifico.

16 Alunni con disturbi evolutivi specifici disturbi con specifiche problematiche nell’area del linguaggio (disturbi specifici del linguaggio o – più in generale- presenza di bassa intelligenza verbale associata ad alta intelligenza non verbale) o, al contrario, nelle aree non verbali (come nel caso del disturbo della coordinazione motoria, della disprassia, del disturbo non- verbale o – più in generale - di bassa intelligenza non verbale associata ad alta intelligenza verbale, qualora però queste condizioni compromettano sostanzialmente la realizzazione delle potenzialità dell’alunno) o di altre problematiche severe che possono compromettere il percorso scolastico (come per es. un disturbo dello spettro autistico lieve, qualora non rientri nelle casistiche previste dalla legge 104).

17 Alunni con disturbi evolutivi specifici Distinzione tra “certificazione” e “diagnosi”

18 DPR 275/99 percorsi didattici individualizzati Art.4 «Nell'esercizio dell'autonomia didattica le istituzioni scolastiche … possono adottare tutte le forme di flessibilità che ritengono opportune e tra l'altro: l'attivazione di percorsi didattici individualizzati, nel rispetto del principio generale dell'integrazione degli alunni nella classe e nel gruppo…».

19 Piano Didattico Personalizzato  ordinarie difficoltà  gravi difficoltà  disturbi

20 Percorsi personalizzati  La scuola può intervenire nella personalizzazione in tanti modi diversi, informali o strutturati, secondo i bisogni e la convenienza

21 Piani personalizzati  Non è compito della scuola certificare gli alunni con bisogni educativi speciali, ma individuare quelli per i quali è opportuna e necessaria l’adozione di particolari strategie didattiche.

22 Piano Didattico Personalizzato Anche in presenza di richieste dei genitori accompagnate da diagnosi che però non hanno dato diritto alla certificazione di disabilità o di DSA, il Consiglio di classe è autonomo nel decidere se formulare o non formulare un PDP, avendo cura di verbalizzare le motivazioni della decisione.

23 Alunni con cittadinanza non italiana Essi necessitano anzitutto di interventi didattici relativi all’apprendimento della lingua e solo in via eccezionale della formalizzazione tramite un Piano Didattico Personalizzato. N.A.I. provenienti da paesi di lingua non latina: circa 5000

24 Flessibilità didattica  tutte queste iniziative hanno lo scopo di offrire maggiori opportunità formative attraverso la flessibilità dei percorsi, non certo di abbassare i livelli di apprendimento

25 I docenti  Il Piano Didattico Personalizzato va quindi inteso come uno strumento in più per curvare la metodologia alle esigenze dell’alunno, o meglio alla sua persona, rimettendo alla esclusiva discrezionalità dei docenti la decisione in ordine alle scelte didattiche, ai percorsi da seguire ed alle modalità di valutazione.

26 Forma vs sostanza  la personalizzazione non è mera questione procedurale, che riduce la relazione educativa a formule, acronimi, adempimenti burocratici;

27 Forma vs. sostanza  un corretto approccio, si salda con quanto deliberato in termini generali nel Piano dell’offerta formativa rispetto alle tematiche dell’inclusione e del riconoscimento delle diversità, alla valorizzazione di ogni individuo nella comunità educante, alla capacità della scuola stessa di “individuare” soluzioni adeguate ai diversi problemi.

28 Piano annuale per l’inclusività  Far emergere criticità e punti di forza - in forma di quadro sintetico  Rilevazione utile per orientare l’azione dell’Amministrazione a favore delle scuole che presentino particolari situazioni di complessità e difficoltà

29 Gruppo di lavoro per l’inclusività  funzioni di raccordo di tutte le risorse specifiche e di coordinamento presenti nella scuola  rispetto delle norme che tutelano la privacy  nulla è innovato per quanto concerne il GLH operativo

30 Gruppo di lavoro per l’inclusività  in relazione alle riunioni del Gruppo di lavoro per l’inclusività ad inizio d’anno, le scuole definiranno tempi e modalità degli incontri anche sulla base di un congruo periodo di osservazione degli alunni in ingresso, al fine di poter stabilire eventuali necessità di interventi nell’ottica dell’inclusione.

31 Facta non verba  Circa insegnanti di sostegno ‘in ruolo’  10 milioni di euro per la formazione in servizio  1,2 mln di euro per il funzionamento dei CTS

32 La scuola di Atene

33 Ἀ γεωμέτρητος μηδείς εισίτω

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36 «Iustitia est constans et perpetua voluntas ius suum cuique tribuendi. Iuris praecepta sunt haec: honeste vivere, alterum non laedere, suum cuique tribuere.» Ulpiano Equità e inclusione

37 “Il preferito …chi era senza basi, lento o svogliato si sentiva il preferito. Veniva accolto come voi accogliete il primo della classe. Sembrava che la scuola fosse tutta solo per lui. Finché non aveva capito, gli altri non andavano avanti”. Lorenzo Milani, Lettera a una professoressa Una scuola di tutti e di ciascuno


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