Sono l'insieme di abilità personali e relazionali che servono per governare i rapporti con il resto del mondo e per affrontare positivamente la vita quotidiana,

Presentazione sul tema: "Sono l'insieme di abilità personali e relazionali che servono per governare i rapporti con il resto del mondo e per affrontare positivamente la vita quotidiana,"— Transcript della presentazione:

1 LIFE SKILLS EDUCATION IN SCHOOLS Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS) (1993)

2 Sono l'insieme di abilità personali e relazionali che servono per governare i rapporti con il resto del mondo e per affrontare positivamente la vita quotidiana, "competenze sociali e relazionali che permettono ai ragazzi di affrontare in modo efficace le esigenze della vita quotidiana, rapportandosi con fiducia a se stessi, agli altri e alla comunità", abilità e competenze "che è necessario apprendere per mettersi in relazione con gli altri e per affrontare i problemi, le pressioni e gli stress della vita quotidiana. La mancanza di tali skills socio-emotive può causare, in particolare nei giovani, l'instaurarsi di comportamenti negativi e a rischio in risposta agli stress". Il "nucleo fondamentale" di life skill è costituito da:

3 Capacità di leggere dentro se stessi (Autocoscienza): conoscere se stessi, il proprio carattere, i propri bisogni e desideri, i propri punti deboli e i propri punti forti; è la condizione indispensabile per la gestione dello stress, la comunicazione efficace, le relazioni interpersonali positive e l'empatia; 02. Capacità di riconoscere le proprie emozioni e quelle degli altri (Gestione delle emozioni): "essere consapevoli di come le emozioni influenzano il comportamento" in modo da "riuscire a gestirle in modo appropriato"e a regolarle opportunamente; 03. Capacità di governare le tensioni (Gestione dello stress): saper conoscere e controllare le fonti di tensione "sia tramite cambiamenti nell'ambiente o nello stile di vita, sia tramite la capacità di rilassarsi";

4 04. Capacità di analizzare e valutare le situazioni (Senso critico): saper "analizzare informazioni ed esperienze in modo oggettivo, valutandone vantaggi e svantaggi, al fine di arrivare a una decisione più consapevole", riconoscendo e valutando "i diversi fattori che influenzano gli atteggiamenti e il comportamento, quali ad esempio le pressioni dei coetanei e l'influenza dei mass media"; 05 Capacità di prendere decisioni (Decision making): saper decidere in modo consapevole e costruttivo "nelle diverse situazioni e contesti di vita"; saper elaborare "in modo attivo il processo decisionale può avere implicazioni positive sulla salute attraverso una valutazione delle diverse opzioni e delle conseguenze che esse implicano"; 06 Capacità di risolvere problemi (Problem solving): saper affrontare e risolvere in modo costruttivo i diversi problemi che "se lasciati irrisolti, possono causare stress mentale e tensioni fisiche";

5 07 Capacità di affondare in modo flessibile ogni genere di situazione (Creatività): saper trovare soluzioni e idee originali, competenza che "contribuisce sia al decision making che al problem solvine, permettendo di esplorare le alternative possibili e le conseguenze delle diverse opzioni"; 08 Capacità di esprimersi (Comunicazione efficace): sapersi esprimere in ogni situazione particolare sia a livello verbale che non verbale "in modo efficace e congruo alla propria cultura", dichiarando "opinioni e desideri, ma anche bisogni e sentimenti, ascoltando con attenzione gli altri per capirli, chiedendo, se necessario, aiuto; 09 Capacità di comprendere gli altri (Empatia): saper comprendere e ascoltare gli altri, immedesimandosi in loro "anche in situazioni non familiari", accettandoli e comprendendoli e migliorando le relazioni sociali "soprattutto nei confronti di diversità etniche e culturali";

6 10 Capacità di interagire e relazionarsi con gli altri in modo positivo (Skill per le relazioni interpersonali): sapersi mettere in relazione costruttiva con gli altri, "saper creare e mantenere relazioni significative" ma anche "essere in grado di interrompere le relazioni in modo costruttivo"

7 Life Skills Piero Cattaneo Università Cattolica S
Life Skills Piero Cattaneo Università Cattolica S. Cuore di Milano Perché definire abilità e competenze per la vita (Skills for life)?

8 L’esigenza di definire delle “skills for life” (o più brevemente life skills) intese come “quelle abilità, competenze che è necessario apprendere per mettersi in relazione con gli altri e per affrontare i problemi, le pressioni e gli stress della vita quotidiana”, viene avvertita in modo generalizzato a livello mondiale negli anni 80. L’ampia diffusione di fenomeni di dipendenza da sostanze psicotrope (alcool, tabacco, droga, ....) è effetto e spesso anche causa del diffondersi di forme di disagio a livello individuale e sociale (violenza, furti, aggressioni, dispersione scolastica, disoccupazione, ecc...) hanno messo in crisi gli interventi di prevenzione decisi dall’OMS (Organizzazione Mondiale della Sanità) e attuati in vari Stati soprattutto in ambito scolastico e nelle situazioni deputate all’apprendimento, dalla famiglia ai centri di formazione

9 L’informazione, anche se attenta, particolareggiata, gestita con i mezzi tecnologici più avanzati e anche con modalità tradizionali, alla base degli interventi di prevenzione realizzati verso la fine degli anni 70 e per tutti gli anni 80, non ha sortito effetti positivi e quindi non è stata ritenuta una strategia efficace nella lotta contro la droga e sostanze simili. Sul finire degli anni 80 l’OMS cambia strategia e d’accordo, con vari Stati, fonda l’attività di prevenzione sull’attivazione di processi di formazione da realizzare nelle scuole, a partire da quelle dell’infanzia, fino alle scuole secondarie e all’università, senza escludere tutte quelle situazioni in cui si apprende in modo intenzionale, sia di tipo istituzionale che a livello di volontariato

10 L’obiettivo della nuova strategia è di ridurre l’uso e l’abuso di sostanze psicotrope, prevenendo le cause che ne favoriscano il ricorso da parte dei giovani e dei ragazzi. L’istruzione e la formazione rappresentano le vie con cui “attrezzare” il singolo individuo, a partire dall’infanzia, di quelle conoscenze, abilità e competenze atte a permettergli di affrontare e risolvere i vari problemi che la vita quotidiana gli riserva. Quindi si tratta, secondo l’idea base del progetto dell’OMS, di far acquisire a ciascun ragazzo o ragazza quei saperi, abilità e competenze, quei modi di essere che lo aiutano a diventare una persona, un cittadino, un lavoratore responsabile, partecipe alla vita sociale, capace di assumere ruoli e funzioni in modo autonomo, in grado di saper affrontare le vicissitudini dell’esistenza. L’OMS pubblica nel 1993 il Documento “life skills education in schools” che contiene l’elenco delle abilità personali e relazionali utili per gestire positivamente i rapporti tra il singolo e gli altri soggetti. Si tratta di “competenze sociali e relazionali che permettono ai ragazzi di affrontare in modo efficace le varie situazioni; di rapportarsi con autostima a se stessi, con fiducia agli altri e alla più ampia comunità (dalla famiglia, alla scuola, al gruppo degli amici e conoscenti, alla società di appartenenza, ecc). La mancanza di tali skill socio-emotive può causare in particolare nei ragazzi e nei giovani, l’instaurarsi di comportamenti negativi e a rischio in risposta a stress”. Il “nucleo fondamentale” delle skills of life è costituito dalle seguenti abilità e competenze:

11 Decision making (capacità di prendere decisioni): competenza che aiuta ad affrontare in maniera costruttiva le decisioni nei vari momenti della vita. La capacità di elaborare attivamente il processo decisionale, valutando le differenti opzioni e le conseguenze delle scelte possibili, può avere effetti positivi sul piano della salute, intesa nella sua eccezione più ampia. Problem solving (capacità di risolvere i problemi): questa capacità, permette di affrontare i problemi della vita in modo costruttivo. Pensiero creativo: agisce in modo sinergico rispetto alle due competenze sopracitate, mettendo in grado di esplorare le alternative possibili e le conseguenze che derivano dal fare e dal non fare determinate azioni. Aiuta a guardare oltre le esperienze dirette, può aiutare a rispondere in maniera adattiva e flessibile alle situazioni di vita quotidiana. Pensiero critico: è l’abilità ad analizzare le informazioni e le esperienze in maniera obiettiva. Può contribuire alla promozione della salute, aiutando a riconoscere e valutare i fattori che influenzano gli atteggiamenti e i comportamenti.

12 Comunicazione efficace: sapersi esprimere, sia sul piano verbale che non verbale , con modalità appropriate rispetto alla cultura e alle situazioni. Questo significa essere capaci di manifestare opinioni e desideri, bisogni e paure, esser capaci, in caso di necessità, di chiedere consiglio e aiuto. Capacità di relazioni interpersonali: aiuta a mettersi in relazione e a interagire con gli altri in maniera positiva, riuscire a creare e mantenere relazioni amichevoli che possono avere forte rilievo sul benessere mentale e sociale. Tale capacità può esprimersi sul piano delle relazioni con i membri della propria famiglia, favorendo il mantenimento di un importante fonte di sostegno sociale; può inoltre voler dire essere capaci, se opportuno, di porre fine alle relazioni in maniera costruttiva. Autoconsapevolezza: ovvero sia riconoscimento di sé, del proprio carattere, delle proprie forze e debolezze, dei propri desideri e delle proprie insofferenze. Sviluppare l’autoconsapevolezza può aiutare a riconoscere quando si è stressati o quando ci si sente sotto pressione. Si tratta di un perequisito di base per la comunicazione efficace, per instaurare relazioni interpersonali, per sviluppare empatia nei confronti degli altri. Empatia: è la capacità di immaginare come possa essere la vita per un’altra persona anche in situazioni con le quali non si ha familiarità. Provare empatia può aiutare a capire e accettare i “diversi”; questo può aiutare a migliorare le Interazioni sociali per es. in situazioni di differenze culturali o etniche. La capacità empatica può inoltre essere di sensibile aiuto per offrire sostegno alle persone che hanno bisogno di cure e di assistenza, o di tolleranza, come nel caso dei sofferenti di AIDS, o di disordini mentali.

13 Gestione delle emozioni:implica il riconoscimento delle emozioni in noi stessi e negli altri; la consapevolezza di quanto le emozioni influenzino i comportamento e la capacità di rispondere alle medesime in maniera appropriata. Gestione dello stress:consiste nel riconoscere le fonti di stress nella vita quotidiana, nel comprendere come queste ci “tocchino” e nell’agire in modo da controllare i diversi livelli di stress. In sintesi l’OMS, con la promozione nelle scuole e nelle istituzioni formative non istituzionali, delle life skills, avvia una strategia di prevenzione attraverso processi di istruzione e di formazione, assumendone il concetto di salute del singolo come “stato di benessere psico-fisico e relazionale” in continuo divenire. Gli obiettivi dell’OMS possono essere sintetizzati nei tre seguenti punti: Migliorare il benessere e la salute dei bambini e degli adolescenti tramite l’apprendimento di abilità e competenze utili per affrontare varie situazioni, anche di fronte all’imprevisto o a situazioni di forte stress emotivo (es. perdita di una persona cara; disoccupazione; insuccesso scolastico o professionale; fallimento in campo affettivo; ecc) Prevenire comportamenti a rischio (es. malattie trasmesse sessualmente; uso di sostanze psicotrope; cattiva alimentazione; ecc..) Formare i genitori, gli insegnanti, gli educatori in genere e/o eventuali animatori per sistemazioni di tempo libero (es. Sport).

14 Il “significato” della Skills for life nell’educazione oggi
Il “significato” della Skills for life nell’educazione oggi. I presupposti storici del Documento OMS (1993) e i principi in esso contenuti sono stati accolti nelle norme di molti Paesi sia europei che extraeuropei. In particolare in Europa le politiche economiche degli anni ’90 e dell’inizio del III millennio tese a ridurre la disoccupazione nel vecchio continente si fondano sulla formazione e sugli investimenti sui processi dell’istruzione e di apprendimento. Nel “Libro Bianco” di J. Delors (crescita, competitività, occupazione: le sfide e le vie da percorrere per entrare nel XXI secolo) si sostiene che una delle cause fondamentali della disoccupazione tecnologica nei suoi connotati di fenomeno strutturale , è l’inadeguato livello dell’istruzione e della formazione professionale di fronte sia ai rapidi cambiamenti delle tecnologie sia alla sfida portata al sistema europeo della globalizzazione dell’economia. La formazione e l’istruzione sono considerati degli strumenti di politica attiva del mercato del lavoro, in quanto servono a mettere in grado il giovane ad affrontare i continui cambiamenti che caratterizzano l’intero pianeta. [ informazioni in tempo reale, mobilità sociale, innovazioni tecnologiche, trasformazione dei profili professionali, inadeguatezza della formazione rispetto alla domanda del mondo del lavoro, nuove povertà, frustrazioni per le distanze fra le attese personali e realtà lavorative di fatto praticate, tempi di attesa per il primo impiego, esigenza di una formazione continua, aumento del lavoro autonomo e riduzione del lavoro dipendente, aumento del costo della vita e corrispettivi economici per le attività del futuro sproporzionati (salari e stipendi non adeguati), ecc...].

15 In particolare l’istruzione e la formazione rappresentano uno strumento basilare di lotta al tipo di disoccupazione che più affligge il nostro sistema, quello giovanile e quella di lunga durata. Il principio fondamentale alla base di ogni azione riguardante la formazione deve essere, secondo il Rapporto Delors, la valorizzazione del capitale umano lungo tutto il corso della vita attiva. L’obiettivo è quello di “imparare a imparare lungo l’arco dell’intera esistenza”. Ma perché questo principio abbia una seria applicazione è necessario che il giovane acquisisca e assuma diverse “skills” fra quelle presenti nel Documento dell’OMS. Nel corso del 1996, che è stato l’anno europeo dell’istruzione e della formazione lungo tutto l’arco della vita, sono stati ripresi i temi trattati nel testo bianco di Delors in un dibattito ampio da parte di autorità nazionali, esperti, competenti, insegnanti, imprese, parti sociali che hanno investito su un nuovo obiettivo: preparare gli Europei ad una transizione morbida verso una scuola fondata sull’acquisizione di conoscenze e nella quale non si smetta di apprendere ed insegnare per tutta la vita. In altri termini, verso una società conoscitiva (Edith Cresson - Pàdraig Flynn – Libro Bianco).

16 La mondializzazione degli scambi, la globalizzazione delle tecnologie, in particolare l’evento della società dell’informazione, hanno aperto agli individui maggiori possibilità di accesso all’informazione e al sapere. Ma nello stesso tempo questi fenomeni comportano modificazioni delle competenze acquisite e dei sistemi di lavoro. Questa evoluzione determina per tutti una maggiore incertezza, creando per alcune persone situazioni intollerabili di esclusione. E’ ormai chiaro che sia le nuove possibilità offerte ai singoli cittadini e lavoratori che lo stesso clima d’incertezza chiedono a ciascuno uno sforzo di adattamento, di disponibilità a cambiare, in particolare per costituire da sé le proprie qualifiche, raccogliendo e ricomponendo conoscenze elementari e a livelli più elevati acquisite in varie sedi, non solo in quelle scolastiche.

17 La costruzione della società cognitiva non sarà oggetto di un decreto o di una legge, ma sarà un processo continuo. Anche questo secondo libro bianco non presenta un programma di provvedimenti ma propone una riflessione e traccia alcune linee d’azione riconducibili e riassumibili in cinque obiettivi generali: Imparare a conoscere, allo scopo di innalzare il livello generale delle competenze e dei saperi. Al riguardo viene proposto un nuovo sistema di riconoscimento delle competenze tecniche e professionali e sono previste facilitazioni per la mobilità degli studenti ed anche per favorire e stimolare l’apprendimento delle categorie più deboli di competenze richieste dal mondo del lavoro e dalle istituzioni di vita quotidiana. Imparare a vivere, allo scopo di far fronte ai condizionamenti sociali, culturali e ambientali. Nella società complessa, regolata prevalentemente dall’economia, le trappole del “consumismo” e del “conformismo” ai modelli culturali e sociali dominanti e sono molto presenti nei contesti vitali. Imparare a vivere vuol dire imparare a “vivere con” se stessi, con gli altri, nel proprio ambiente di vita, nell’esercizio di una professione, nel tempo libero, assumendo in proprio le decisionalità e le responsabilità che qualificano oggi la “professione” del cittadino, il ruolo di genitore, le funzioni e i compiti di un mestiere e/o di una professione, lo spazio della propria pivacy personale, ecc...

18 Imparare ad essere, allo scopo di mantenere e qualificare la propria identità personale e professionale, nell’esercizio delle funzioni eventualmente assunte, e in coerenza delle scelte fatte. Imparare ad essere vuol dire imparare ad avere un’etica personale, aderire ad una situazione variabile; saper gestire con coerenza le relazioni con gli altri, dalle persone del proprio nucleo famigliare alle persone alle persone che si incontrano nelle varie situazioni della vita quotidiana; saper partecipare come membro di una comunità civile alla vita della comunità stessa, contribuendo al suo sviluppo. Imparare a fare, nel senso di agire responsabilmente sulla base di decisioni prese singolarmente e/o con altri. L’azione è oggi fondamentale: la vita di ciascuno, nelle società occidentali, sta assumendo sempre più ritmi veloci che richiedono decisioni rapide e azioni conseguenti altrettanto veloci. Le azioni possono essere richieste a livelli differenti e si svolgono con tempi e percorsi diversi: in ogni caso il fare non deve mai comportare l’annullamento della personalità di ciascuno. Ogni fare ha una sua dignità e richiede un giusto riconoscimento, specie quando il fare è esecutato da soggetti “deboli” disponibili a fare di tutto per sopravvivere. Il “fare” è e dovrebbe essere la situazione di spontaneità delle competenze e delle conoscenze di una persona e quindi del suo riconoscimento ed anche della valorizzazione della personalità di ciascuno.

19 3. La promozione delle Life Skills nella scuola italiana Le idee raccolte nel Documento dell’OMS (1993), nel libro bianco di J. Delors e in quello di E. Cresson sono state a loro volta acquisite vari stati europei) Italia compresa, che attraverso direttive e norme nazionali hanno cercato di definire “propri” quadri di riferimento in tema di “abilità e competenze per la vita”. Gli anni 90 hanno visto diversi Governi italiani occuparsi del problema e più volte il Parlamento italiano è stato chiamato in causa per legiferare in materia di schede educative, di linee culturali, formative e professionali per il sistema scolastico e per quello formativo. L’idea delle life skills è presente in alcuni testi legislativi che hanno segnato tappe importanti: Legge n° 162 del 26/06/1990 – Aggiornamento modifiche ed interpretazioni della legge 22 dicembre 1975, n° 685, recante disciplina degli stupefacenti e sostanze psicotrope, prevenzione, cura e riabilitazione dei relativi stati di tossicodipendenza; Direttiva Ministeriale n° 58 dell’8 febbraio 1996 – Allegato (Nuove documentazioni formative, educazione civica e cultura costituzionale); Legge n° 53 del 2703/2003. Delega al Governo per la dispersione delle norme generali sull’istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e formazione professionale.

20 Art. 2, c. f. – Sistema educativo di istruzione e di formazione (
Art. 2, c.f. – Sistema educativo di istruzione e di formazione (...educare ai principi della Convivenza Civile) D. lgs. n° 59/2004 – All. C – Obiettivi specifici di apprendimento “...e dentro, o dietro, le “educazioni” che scandiscono l’educazione alla Convivenza Civile vanno sempre riconosciute le discipline, così come attraverso le discipline, non si fa altro che promuovere l’educazione alla Convivenza Civile, e, attraverso questa, nient’altro che l’unica educazione integrale di ciascuno a cui tutta l’attività scolastica è indirizzata”. All. D Convivenza Civile “Alla fine del Primo Ciclo di istruzione grazie alla maturazione della propria identità e delle competenze culturali, il ragazzo è consapevole di essere titolare di diritti, ma anche di essere soggetto a doveri per lo sviluppo qualitativo della convivenza civile”.

21 D. lgs n° 59/2004. Indicazioni nazionali per i Piano di Studio Personalizzati. All. D – Profilo educativo culturale e professionale Al riguardo si riportano le linee del Profilo educativo culturale e professionale (PECUP) che rappresentano ciò che un ragazzo (o ragazza) di 14 anni (cioè al termine del 1° ciclo dovrebbe sapere e fare per essere l’uomo (o la donna) e il cittadino (o la cittadina) che è giusto attendersi la lui (o lei): Esprimere un personale conferire senso alla vita Ancora più dettagliatamente nella sintesi posta al termine dell’allegato D del d. lgs. n° 59/2004 (PECUP) sono presenti alcune skill life previste dal documento dell’OMS e ormai assunta come esito di formazione nell’esperienza scolastica del 1° ciclo e comunque lo sviluppo ancor di più nel segmento scolastico successivo: riconoscere

22 Nota di indirizzo per l’avvio dell’anno scolastico: Autonomia e Innovazione – Anno Scolastico 2006/2007 un “anno forte”. “La formazione di base si riferisce ad una significativa gamma di competenze chiare che consentono di affrontare efficacemente richieste e compiti complessi e comporta non solo il complesso di conoscenze, abilità, atteggiamenti, comportamenti, ma anche l’uso di strategie adeguate alla loro utilizzazione nei diversi contesti e il loro padroneggiamento ai diversi livelli di scolarità dell’intero percorso dell’obbligo”. Tra gli obiettivi del Ministro Fioroni contenuti nella Direttiva Ministeriale del 25 luglio 2006, prot. n. 5960/Fr, ai punti A20 – A21 – A22 – viene proposto di: A20 – rafforzare e diffondere le iniziative di orientamento in un’azione ampia e globale, quale indispensabile supporto per la maturazione integrale dei giovani, e progetto complessivo volto ad individuare, stimolare e indirizzare le attitudini di ciascuno. A21 – promuovere la centralità e il protagonismo dei giovani, anche attraverso occasioni di incontro, aggregazione, partecipazione, socializzazione, che contribuiscono a favorire la formazione, a integrare lo sviluppo della personalità, a soddisfare il bisogno di comunicare e di instaurare relazioni significative, a costruire il senso di appartenenza e l’identità sociale di ciascuno, quali premesse per l’assunzione di responsabilità nei confronti della collettività. A22 – incentivare nei giovani la pratica della cittadinanza attiva attraverso il loro fattivo impegno nel campo della solidarietà della cooperazione e del volontariato quali risorse atte a favorire il rispetto degli altri dell’autostima, l’assunzione di responsabilità con se stessi e nei confronti degli altri, la formazione di personalità autonome e forti, dotate di senso critico, di capacità progettuali, aperte alla conoscenza, disponibili ad affrontare la realtà, in grado di vivere e sostenere i valori della democrazia trasferendone i punti nella vita quotidiana.

23 Questi obiettivi sono sicuramente riconducibili anche alle life skills dell’OMS e ai punti educativi che stanno alla base dei processi di insegnamento-apprendimento realizzati in piena autonomia progettuale e didattica da parte delle singole istituzioni scolastiche. Ovviamente i suddetti obiettivi verranno perseguiti con iniziative educative e didattiche calibrate in relazione ai diversi contesti sociali e ambientali, alle risorse effettivamente disponibili, ai modelli organizzativi ritenuti più adeguati. Questa relazione verrà pubblicata su VOCI della SCUOLA – 2007 Editrice TECNODID . NAPOLI Bibliografia minima Paola Marmocchi, Claudia Dall’Aglio, Michela Tannini Educare le life skills. Come promuovere le abilità psico-sociali e affettive secondo l’Organizzazione Mondiale della Sanità, Erikson, Tn, 2004 Luciano Conaduri e Giuseppe Refrigeri (a cura di) Educazione Civica e cultura costituzionale (La via italiana alla cittadinanza europea) Ed. – Il Mulino – Bologna – 1999 Sandra Clustolini (a cura di) Cittadinanza e Convivenza Civile nelle Scuola Europea Arnando editore – Roma – 2006 Simone Corradini – Sergio Poli – Walter Formosa Educazione alla convivenza civile Ed. Sergio Poli – Paride Bramati – Piero Cattaneo Un’utopia concreta (salute, orientamento, cittadinanza e saperi nella scuola dell’autonomia) Ed. Franco angeli – Milano – 2001 Piero Cattaneo Essere docenti tra autonomia e riforme Ed. – La tecnica della scuola – Ct

24 Inglese

25 MENTAL HEALTH PROMOTION
Partners in Life Skills Education Conclusions from a United Nations Inter-Agency Meeting Department of Mental Health World Health Organization Geneva WHO/MNH/MHP/99.2 Original : English Distribution : Limited

26 Life skills education is designed to facilitate the practice and reinforcement of psychosocial skills in a culturally and developmentally appropriate way; it contributes to the promotion of personal and social development, the prevention of health and social problems, and the protection of human rights. * * * This document is the product of a United Nations Inter-Agency Meeting held at WHO headquarters in Geneva on 6-7 April The aim of the meeting was to generate consensus among United Nations agencies as to the broad definition and objectives of life skills education and strategies for its implementation, in order to facilitate collaboration between the various organizations working to support the advancement of life skills education.

27 PARTNERS IN LIFE SKILLS EDUCATION - CONCLUSIONS FROM A UNITED NATIONS INTER-AGENCY MEETING DEPARTMENT OF MENTAL HEALTH SOCIAL CHANGE AND MENTAL HEALTH CLUSTER WORLD HEALTH ORGANIZATION GENEVA 1999 CONTENTS

28 Page I. INTRODUCTION 1 Organization 1 Background 1 Objectives 2 II
Page I. INTRODUCTION 1 Organization Background Objectives II. DISCUSSIONS AND CONCLUSIONS Shared concerns Defining life skills Why teach life skills? State of the art in life skills education in schools Life skills outside school III. OPPORTUNITIES FOR COLLABORATION Annex 1. List of participants Annex 2. Extracts from United Nations conventions and examples of recommendations related to life skills education Annex 3. Life skills projects in organizations of the United Nations system: summary notes

29 1 PARTNERS IN LIFE SKILLS EDUCATION - CONCLUSIONS FROM A UNITED NATIONS INTER-AGENCY MEETING I. INTRODUCTION Organization 1. The Inter-Agency Meeting on Life Skills Education was held at WHO headquarters, Geneva, Switzerland on 6 and 7 April In his opening address, Dr Li Shichuo, Assistant Director-General, WHO noted that the Mental Health Promotion unit in WHO’s Mental Health Programme had been actively working to support the advancement of life skills education in schools. Over the years, that has brought the WHO Mental Health Programme into contact with several other United Nations agencies interested in the subject. In particular, close collaboration had been established between WHO and UNICEF in that domain and information had gradually reached WHO about the activities of other United Nations agencies. Accordingly, the meeting had been arranged to enable the various organizations to learn more about each other’s work, interests and objectives related to life skills education. It offered an opportunity to learn about the activities of each agency in the domain, and a chance to identify common goals and objectives. That in turn would help to identify ways in which they could work together effectively to advance those common goals.

30 Background 3. Initiatives to develop and implement life skills education in schools have been undertaken in many countries around the world. The need for life skills education is highlighted, directly and indirectly in the Convention of the Rights of the Child and a number of international recommendations (see Annex 2). Life skills education is aimed at facilitating the development of psychosocial skills that are required to deal with the demands and challenges of everyday life. It includes the application of life skills in the context of specific risk situations and in situations where children and adolescents need to be empowered to promote and protect their rights. Following the study of many different life skills programmes, the WHO Department of Mental Health identified five basic areas of life skills that are relevant across cultures: ! decision-making and problem-solving; ! creative thinking and critical thinking; ! communication and interpersonal skills; ! self-awareness and empathy; ! coping with emotions and coping with stress.

31 4. There are many different reasons why these life skills are taught
4. There are many different reasons why these life skills are taught. In Zimbabwe and Thailand the impetus for initiating life skills education was the prevention of HIV/AIDS. In Mexico, it was the prevention of adolescent pregnancy. In the United Kingdom, an important life skills initiative was set up to contribute to child abuse prevention, and in the USA there are numerous life skills programmes for the prevention of substance abuse and violence. In South 2 Africa and Colombia an important stimulus for life skills education has been the desire to create a curriculum for education for life, called “Life Orientation” education in South Africa and “Integral Education” in Colombia. There are many initiatives of this nature in which, in addition to primary prevention objectives, life skills education has been developed to promote the positive socialization of children.

32 5. Many countries are now considering the development of life skills education in response to the need to reform traditional education systems, which appear to be out of step with the realities of modern social and economic life. Problems such as violence in schools and student drop-out are crippling the ability of school systems to achieve their academic goals. Furthermore, in addition to its wide-ranging applications in primary prevention and the advantages that it can bring for education systems, life skills education lays the foundation for learning skills that are in great demand in today’s job markets. Objectives

33 6. The purpose of the Inter-Agency Meeting was to bring together the staff of United Nations agencies that are working to support the advancement of life skills education (see Annex 3). It was planned as an opportunity for different organizations to clarify and agree upon a common conceptual basis for support from the United Nations system to facilitate the development of life skills education in schools. 7. The Meeting was designed to: ! generate consensus as to the broad definition and objectives of life skills education and strategies for its implementation; ! improve collaboration between the various agencies working to support life skills education in schools.

34 II. DISCUSSIONS AND CONCLUSIONS 8
II. DISCUSSIONS AND CONCLUSIONS 8. The discussions led to agreement among participants on a wide range of key issues. The Meeting’s conclusions are summarized below under five main headings relating to: concerns shared by the organizations represented; the definition of “life skills”; the reasons for teaching life skills; life skills education in schools today; and life skills outside schools. Shared concerns 9. Shared concerns identified by participants in relation to life skills education included the need to: ! strengthen and improve school health; ! promote the development of long-term and holistic life skills curricula in schools; ! promote democracy, gender equality and peace; ! prevent health and social problems including psychoactive substance use, HIV/AIDS, adolescent pregnancy and violence.

35 3 dealing with conflict that cannot be resolved, dealing with authority, solving problems, making and keeping friends/relationships, cooperation, self-awareness, creative thinking, decision-making, critical thinking,dealing with stress, negotiation, clarification of values, resisting pressure, coping with disappointment, planning ahead, empathy, dealing with emotions, assertiveness, active listening, respect, tolerance, trust, sharing, sympathy, compassion, sociability, self-esteem 10. The meeting also identified a shared concern for: ! the needs of adolescents; ! the importance of supporting life skills initiatives for children who do not attend school.

36 Defining life skills 11. The term “life skills” is open to wide interpretation. However, there was a consensus that all participants were using the term to refer to psychosocial skills. Keywords used to describe psychosocial skills were: personal, social, interpersonal, cognitive, affective, universal. 12. The following list of descriptive words and phrases was generated during a brainstorming session to identify life skills. 13. Several items in this list occasioned debate as to what are and what are not life skills. The promotion of self-esteem, for example, is clearly an important goal for life skills education, but is it a skill? Not all the items listed during the brainstorming are life skills: for example, self-esteem, sociability, sharing, compassion, respect and tolerance are all desirable qualities, but, it can be argued, are not skills. 14. Skills are abilities. Hence it should be possible to practise life skills as abilities. Self-esteem, sociability and tolerance are not taught as abilities: rather, learning such qualities is facilitated by learning and practising life skills, such as self-awareness, problem-solving, critical thinking, and interpersonal skills. 15. Another area of debate surrounded identification of the place of physical or perceptual motor skills, such as preparing an oral rehydration solution. What are these to be called? If 4 “physical skills” is not accurate enough, two suggestions were to call these “health skills” or “practical skills”.

37 16. There was also a clear consensus that livelihood skills such as crafts, money management and entrepreneurial skills are not life skills, although the teaching of livelihood skills can be designed to be complementary to life skills education, and vice versa. Why teach life skills? 17. The Meeting considered that life skills are essential for: ! the promotion of healthy child and adolescent development; ! primary prevention of some key causes of child and adolescent death, disease and disability; ! socialization; ! preparing young people for changing social circumstances. 18. Life skills education contributes to: ! basic education; ! gender equality; ! democracy; ! good citizenship; ! child care and protection; ! quality and efficiency of the education system; ! the promotion of lifelong learning; ! quality of life; ! the promotion of peace. It was also suggested that the learning of life skills might contribute to the utilization of appropriate health services by young people.

38 19. Areas of primary prevention for which life skills are considered essential include: ! adolescent pregnancy; ! HIV/AIDS; ! violence; ! child abuse; ! suicide; ! problems related to the use of alcohol, tobacco and other psychoactive substances; ! injuries; ! accidents; ! racism; ! conflict; ! environmental issues. The WHO Department of Mental Health, Geneva, has prepared the Child-friendly Checklist for Schools (field 1 test version - document MNH/PSF/98.1) to provide a tool for assessing the social environment of schools, based on the assessment of school policies and the practices of school staff. 5 demands of modern life, poor parenting, changing family structure, dysfunctional relationships, new understanding of young people’s needs, decline of religion, rapid sociocultural change

39 20. The following reasons why life skills are essential for primary prevention were listed during a brainstorming session: State of the art in life skills education in schools 21. The Meeting emphasized that life skills education is already happening, and that it is possible for United Nations agencies to speed up its development at country level. Many teachers are already engaging in activities related to the development of life skills, but need support to create effective approaches to life skills education for health promotion and primary prevention. 22. Life skills are generic skills, relevant to many diverse experiences throughout life. They should be taught as such, to gain maximum impact from life skills lessons. However, for an effective contribution to any particular domain of prevention, life skills should also be applied in the context of typical risk situations. 23. Facilitating the learning of life skills is a central component of programmes designed to promote healthy behaviour and mental well-being. To be effective, the teaching of life skills is coupled with the teaching of health information and the promotion of positive (health promoting and pro-social) attitudes and values. The development of life skills requires modelling of life skills by school staff and a “safe”, supportive classroom environment, that is conducive to the practice and reinforcement of skills. Furthermore, life skills education needs to be developed as part of a whole school initiative designed to support the healthy psychosocial development of children and adolescents, for example, through the promotion of child-friendly practices in schools.1

40 24. To be effective, life skills lessons should be designed to achieve clearly stated learning objectives for each activity. Life skills learning is facilitated by the use of participatory learning methods and is based on a social learning process which includes: hearing an explanation of the skill in question; observation of the skill (modelling); practice of the skill in selected situations in a supportive learning environment; and feedback about individual performance of skills. Practice of skills is facilitated by role-playing in typical scenarios, with a focus on the application of skills and the effect that they have on the outcome of a hypothetical situation. Skills learning is also facilitated by using skills learning “tools”, e.g. by 6 working through steps in the decision- making process. Life skills education should be designed to enable children and adolescents to practise skills in progressively more demanding situations for example, by starting with skills learning in non-threatening, low-risk everyday situations and progressively moving on to the application of skills in threatening, high-risk situations. 25. Other important methods used to facilitate life skills learning include group work, discussion, debate, story-telling, peer-supported learning and practical community development projects. Practical advice offered during the Meeting included: be humorous, and make it relevant! 26. Life skills learning cannot be facilitated on the basis of information or discussion alone. Moreover, it is not only an active learning process, it must also include experiential learning, i.e. practical experience and reinforcement of the skills for each student in a supportive learning environment.

41 27. The introduction of life skills education requires teacher training to promote effective implementation of the programme. This can be provided as in-service training, but efforts should also be made to introduce it in teacher training colleges. The successful implementation of a life skills programme depends on: ! the development of training materials for teacher trainers; ! a teaching manual, to provide lesson plans and a framework for a sequential, developmentally appropriate programme; ! teacher training and continuing support in the use of the programme materials. 28. The scope of life skills education varies with the capacity of education systems. Although programmes can begin on a small scale and for a targeted age group, as a longer-term goal life skills education should be developed so that it continues throughout the school years – from school entry until school leaving age. Life skills education can be designed to be spread across the curriculum, to be a separate subject, to be integrated into an existing subject, or a mix of all of these.

42 29. The development of life skills education is a dynamic and evolving process, which should involve children, parents and the local community in making decisions about the content of the programme. Once a programme has been developed, there needs to be scope for local adaptation over time and in different contexts. 30. In the short term (after 3-6 months of implementation), the effectiveness of a life skills programme can be measured in terms of the specific learning objectives of the life skills lessons, and factors such as changes in self-esteem, perceptions of self-efficacy, and behavioural intentions. Only in the longer term (after at least a year) is it feasible to evaluate life skills education in terms of the prevention of health-damaging and antisocial behaviour, e.g. smoking and use of other psychoactive substances, or incidence of delinquent behaviour. Additional factors may be measured to assess the impact of a life skills programme, such as the effect of life skills education on school performance and school attendance. UNICEF’s Sara project in Eastern and Southern Africa and Meena project in South Asia are both multimedia 2 communication initiatives which seek to promote the status of girls. In each case, a young female character has been created to model the application of life skills in different situations. These scenarios from the lives of Sara and Meena are widely disseminated through popular media, including animated film, radio drama, story books and newspaper cartoon strips. 7

43 31. Evaluation of life skills education should include a combination of quantitative and qualitative assessment. Qualitative assessment gives an indication of how well the programme is implemented and received. This is an important aspect of evaluation, which has an effect on the interpretation of quantitative research findings. Life skills outside school 32. Current knowledge about life skills education internationally is derived chiefly from the school setting. There is a need for greater understanding of the nature of life skills education for young people who are not attending school, in order to identify the best strategies for supporting effective life skills initiatives to reach out-of-school children and adolescents. There was a consensus among participants that the development of life skills initiatives out of school requires special attention from United Nations agencies. 33. Different types of life skills intervention to reach out-of-school children and adolescents were identified: (1) Life skills in action. This involves the modelling of life skills using methods such as video films, puppet shows and cartoons (in magazines, newspapers and on television). Such initiatives can be coupled with support materials to introduce discussion about the scenarios presented. The support materials can be developed for implementation by peer or other educators in settings such as youth clubs. UNICEF’s Sara and Meena projects are of this type.2 (2) Life skills training workshops. Short courses of life skills training can be carried out with children and adolescents who participate in sports and recreational clubs. Life skills training workshops can also be integrated into existing courses offering training in livelihood or vocational skills.

44 (3) Life skills for vulnerable children and adolescents
(3) Life skills for vulnerable children and adolescents. There is a need for life skills interventions to reach vulnerable children such as street children, sexually exploited and working children, and orphans. Little is known about life skills interventions with vulnerable young people, although there are many indications that life skills play an important role in determining which children cope in difficult circumstances. One suggestion made during the Meeting was to start from what the children are interested in and experiencing and to use that as a basis for building life skills sessions with them. However, that would mean a less structured approach, implying an additional need for well trained educators.

45 35. All these three approaches to life skills learning are most likely to rely on short-term interventions. Given the limitations on access to out-of-school children and adolescents over an extended period, an important consideration in the development of life skills interventions will be to identify what is the minimum intervention required to have a positive impact.

46 III. OPPORTUNITIES FOR COLLABORATION 8 36
III. OPPORTUNITIES FOR COLLABORATION Instances of existing collaboration between United Nations organizations were described, including joint work by UNFPA and UNICEF regional offices to develop life skills training guidelines in West Africa, and opportunities for future collaboration were identified. 37. The Meeting agreed that there is a need for inter-agency collaboration to accelerate programming, monitoring and evaluation for life skills education in and out of schools. In particular, it suggested collaboration in the design of life skills curricula in schools; the development of tools for the monitoring and evaluation of life skills education initiatives; the development of guidelines and training materials to support life skills initiatives for out-ofschool children and adolescents; and an network to facilitate exchange of information between agencies.

47 38. Efforts will be made to extend this collaboration to include other United Nations and partner agencies. 9 Annex 1 INTER-AGENCY MEETING ON LIFE SKILLS EDUCATION WHO HEADQUARTERS, GENEVA, 6-7 APRIL 1998 LIST OF PARTICIPANTS Joint United Nations Programme on HIV/AIDS (UNAIDS) Ms Aurorita Mendoza, Technical Officer, Department of Policy, Strategy and Research, UNAIDS, Geneva, Switzerland Office of the United Nations High Commissioner for Refugees (UNHCR) Ms Ellen Lange, Education Specialist, Programme and Technical Support Section UNHCR, Geneva, Switzerland Dr Margaret Sinclair, Senior Education Officer, Programme and Technical Support Section, UNHCR, Geneva, Switzerland United Nations Children’s Fund (UNICEF) Dr Bruce Dick, Senior Adviser Youth Health, Health Promotion Unit, UNICEF, New York, NY, USA Dr Anthony Hewett, UNICEF Representative for Thailand, UNICEF Bangkok, Thailand Mr Fred Ogwal-Oyee, Programme Officer on Education, UNICEF, Kampala, Uganda United Nations Population Fund (UNFPA) Ms Astrid den Besten, Junior Consultant, UNFPA Liaison Office for Europe, Geneva, Switzerland Mr Abdel Kader Fahem, Technical Adviser, Population Education, UNFPA Regional Training Programme, Abidjan, Côte d’Ivoire World Health Organization (WHO) Dr D. Rex Billington, Chief, Mental Health Promotion, Division of Mental Health and Prevention of Substance Abuse WHO, Geneva, Switzerland Mrs Rhona Birrell Weisen, Technical Officer, Mental Health Promotion, Division of Mental Health and Prevention of Substance Abuse, WHO, Geneva, Switzerland

48 10 Dr Krishna Bose, Adolescent Health and Development, Division of Family and Reproductive Health, WHO, Geneva, Switzerland Mr Jack T. Jones, School Health Team Leader, Health Education and Health Promotion, Division of Health Promotion, Education and Communication, WHO, Geneva, Switzerland Dr John Orley, Programme Manager, Programme on Mental Health, Division of Mental Health and Prevention of Substance Abuse, WHO, Geneva, Switzerland Ms Diane T. Widdus, Technical Officer, Programme on Substance Abuse, Division of Mental Health and Prevention of Substance Abuse, WHO, Geneva, Switzerland 11

49 Annex 2 EXTRACTS FROM UNITED NATIONS CONVENTIONS AND EXAMPLES OF RECOMMENDATIONS RELATED TO LIFE SKILLS EDUCATION Convention on the Rights of the Child A major force behind United Nations agencies’ support for the advancement of life skills education in schools is the United Nations Convention on the Rights of the Child, which makes clear statements about the role of education systems in support of the healthy psychosocial development of children: Article States Parties shall take all appropriate …… educational measures to protect the child from all forms of physical or mental violence, injury or abuse, neglect or negligent treatment, maltreatment or exploitation, including sexual abuse… Article States Parties recognize the right of the child to education, and shall...: (e) Take measures to encourage regular attendance at schools and the reduction of drop-out rates. 3. States Parties shall promote and encourage international co-operation in matters relating to education, in particular with a view to…...facilitating access to …...modern teaching methods.

50 Article States Parties agree that the education of the child shall be directed to: (a) The development of the child’s personality, talents and mental and physical abilities to their fullest potential; (b) The development of respect for human rights and fundamental freedoms, and for the principles enshrined in the Charter of the United Nations;… (d) The preparation of the child for responsible life in a free society, in the spirit of understanding, peace, tolerance, equality of sexes, and friendship among all peoples, ethnic, national and religious groups and persons of indigenous origin.... Article 33 States Parties shall take all appropriate measures, including ....educational measures, to protect children from the illicit use of narcotic drugs and psychoactive substances…. From: Convention on the Rights of the Child. United Nations General Assembly, 20 November 1989.

51 WHO Expert Committee 12 Every school should enable children and adolescents at all levels to learn critical health and life skills: ………Such education includes: …..comprehensive, integrated life-skills education that can enable young people to make healthy choices and adopt healthy behaviour throughout their lives. From: Promoting Health Through Schools. Report of a WHO Expert Committee on Comprehensive School Health Education and Promotion. Geneva, World Health Organization, 1997 (WHO Technical Report Series, No. 870).

52 WHO/UNFPA/UNICEF Study Group Programmes must provide the support and opportunities for adolescents to: …build skills;.. … Meeting basic needs for safety, belonging and self-esteem as well as mastering key skills for living improves the overall development of adolescents. From: Action for adolescent health: towards a common agenda. Recommendations from a Joint Study Group (WHO,UNFPA, UNICEF). Geneva, World Health Organization, 1997 (document WHO/FRH/ADH/97.9). Consensus Statement on AIDS in Schools Teachers’ representative organizations should also be involved in fostering comprehensive health promotion programmes for schools, which include AIDS/STD education. These programmes should provide young people with accurate knowledge and encourage them to develop skills which will help them to make mature decisions and act on them.

53 From: Consensus Statement on AIDS and Schools
From: Consensus Statement on AIDS and Schools. Paris, International Federation of Free Teachers’ Unions, World Confederation of Organizations of the Teaching Profession, World Confederation of Teachers, and Fédération Internationale Syndicale de l’Enseignement, in association with: WHO, UNESCO and ILO, Ottawa Charter for Health Promotion Health promotion supports personal and social development through providing information, education for health and enhancing life skills. By so doing, it increases the options available to people to exercise more control over their own health and over their environments, and to make choices conducive to health. From: Ottawa Charter for Health Promotion. Charter adopted at an International Conference on Health Promotion: The move towards a new public health, November 17-21, 1986, Ottawa, Ontario, Canada. Canadian Public Health Association, Health and Welfare Canada, and the World Health Organization. Geneva, World Health Organization, 1995 (document WHO/HPR/HEP/95.1).

54 Annex 3 13 LIFE SKILLS PROJECTS IN ORGANIZATIONS OF THE UNITED NATIONS SYSTEM: Summary notes Joint United Nations Programme on HIV/AIDS Department of Policy, Strategy and Research, Geneva. Advocates life skills education in schools for HIV/AIDS prevention and to promote care and empathy for HIV/AIDS sufferers. Office of the United Nations High Commissioner for Refugees (UNHCR) Promotes life skills learning in peace education programmes for conflict resolution and in AIDS education programmes for adolescents. Provides technical assistance and training to support field based development of such initiatives.

55 United Nations Children’s Fund (UNICEF) New York (headquarters), Thailand, Uganda. Advocates life skills education as a central element of programming for children and adolescents, for the promotion of health and development. Provides technical assistance, training, funding, programme support and coordination to support the advancement of life skills education for promotion and primary prevention, to improve the quality of teaching, to promote childfriendly schools, and to promote the rights of the child. United Nations Population Fund (UNFPA) New York (headquarters) and West African Regional Office. Promotes life skills learning in population education curricula, with a focus on sexual and reproductive health. Provides training of trainers at the country level.

56 World Health Organization Department of Mental Health, Geneva
World Health Organization Department of Mental Health, Geneva. Advocates the development of holistic, long term and integrated curricula for life skills education in schools. Provides technical assistance and training to support the advancement of life skills education for the promotion of the healthy psychosocial development of children and adolescents. Department on Substance Abuse,Geneva. Promotes life skills learning as part of a comprehensive approach to the prevention of health and social problems related to psychoactive substance use, by incorporated information about life skills approaches 14 into technical documents and training programmes. Advocates research related to life skills approaches to preventing psychoactive substance use related problems. Department of Child and Adolescent Health and Development, Geneva. Advocates life skills learning as part of effective programming for adolescent health, to promote positive health behaviour. Department of Health Promotion, Geneva and WHO regional offices. Advocates the development of life skills education as an essential component of health-promoting schools. Promotes life skills education through the channels of the WHO’s Global School Health Initiative.