Didattica, difficoltà scolastiche, BES: livelli, ambiti, strategie di azione P. Triani Brescia, 23 maggio 2013

Schema dell’intervento  Premesse  Le difficoltà scolastiche e i bisogni educativi speciali  Il compito promozionale e preventivo della scuola: livelli di intervento  Un lavoro di scuola: le operazioni principali  Un bagaglio di strategie per una didattica personalizzante

Premesse  Il tema dei BES sta generando, da un punto di vista pedagogico, e didattico diverse domande.  Sarebbe un errore, a mio parere, isolare il tema da una prospettiva più ampia.

 Parlare dei BES e struttura interventi specifici ha senso dentro una Didattica del disagio scolastico  E’ dentro questo quadro generale che la categoria può avere una sua utilità  Senza una didattica del disagio si rischia: - il formalismo - l’esclusione invece dell’inclusione

 L’orizzonte, a mio parere, deve restare quello della scuola per ciascuno. Se non accade questo c’è il rischio di un ribaltamento dei piani

1. Le difficoltà scolastiche e i bisogni educativi speciali

Difficoltà e disagi  Un primo principio importante è quello di riconoscere la ‘normalità’ della fatica nei processi educativi. Non tutte le difficoltà sono disagi.  Vi sono difficoltà scolastiche fisiologiche legate: - al fatto che il processo di apprendimento è un processo di costruzione personale; - al fatto che il processo di insegnamento/apprendimento avviene in un contesto ‘obbligato’ che genera naturalmente fenomeni di resistenza;  Il disagio invece è una difficoltà che non genera nuove risorse ma consuma solo quelle presenti.

Una nozione di disagio scolastico  L’insieme di difficoltà che invece di concorrere all’aumento delle risorse personali impediscono all’alunno di vivere in modo positivo le relazioni scolastiche, raggiungere un rendimento sufficiente e, in alcuni casi, vivere un rapporto positivo con se stesso.  Le difficoltà possono riguardare diverse aree: - l’area del sé - l’area del ruolo studente - l’area della relazione con i compagni - l’area del rapporto con i saperi

Il disagio si presenta come un fenomeno: Strutturale, Aperto; Plurale

(Brophy 1999) Studenti con problemi di successo scolastico Studenti con problemi di ostilità Studenti con problemi di adattamento al ruolo studente Studenti con problemi di relazioni sociali Studenti scarsi e lenti Studenti ostili- aggressivi Studenti iperattiviStudenti rifiutati dai compagni Studenti con sindrome di fallimento Studenti passivo- aggressivi Studenti facili a distrarsi Studenti timidi e introversi Studenti troppo perfezionisti Studenti ribelli e provocatori Studenti immaturi Studenti demotivati (underachiever)

Vademecum per il disagio (2011) Scheda 29Studenti con difficoltà legate alla condizione di migranti Scheda 30Studenti con difficoltà nella gestione dell’aggressività Scheda 31Studenti con difficoltà di attenzione Scheda 32Studenti con difficoltà lievi di apprendimento Scheda 33Studenti con difficoltà di integrazione in classe Scheda 34Studenti con difficoltà di motivazione Scheda 35Studenti con paura di fallire e perfezionisti Scheda 36Studenti con difficoltà ‘esistenziali’ Scheda 37I casi di sospetto maltrattamento Scheda 38Altre situazioni critiche

Disagi e BES  Quando si può parlare di BES legato allo svantaggio socio-economico- culturale? Scegliamo una risposta empirica: a) Vi è una situazione di BES quando la situazione di svantaggio provoca alcune delle difficoltà vissute in modo intenso e acuto.

 Questa definizione però non può esimersi dal riconoscere che ci sono situazioni in cui lo svantaggio porta a manifestazioni forte e croniche.

Alla ricerca di alcuni indicatori generali per delimitare il campo dei BES socio-economico-culturali Dal Progetto Centra La Scuola (2012/13) alunni che evidenziano gravi e costanti difficoltà nelle seguenti aree:  motivazione e rendimento scolastico;  difficoltà di attenzione  difficoltà nella gestione dell’aggressività  relazione con i compagni e gli adulti  paura di fallire  fatica di vivere.

Dal materiale di un IC Bisogni relativi aTipo di bisogno Menomazioni nelle funzioni e nelle strutture corporee (fisiche, sensoriali, psichiche) Specifiche necessità derivanti da disturbi quali dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia Difficoltà in una specifica area / disciplina / abilità Difficoltà derivanti da comportamenti inadeguati Scarsa frequenza alle lezioni (bassa motivazione all’apprendimento, problemi personali, familiari, socio ambientali) Difficoltà a stare nel contesto classe (difficoltà nelle relazioni con il gruppo dei pari, con gli insegnanti) Difficoltà derivanti da alterazione transitoria dello stato di salute (malattia, incidente, patologie della sfera psico affettiva, dipendenze..) …. di supporto a problemi relativi alle funzioni e alle strutture corporee (assistenza, cura della persona) educativi relazionali affettivi (supporto nell’ acquisizione di competenze relazionali e prosociali) adattamenti didattici approfondimento, recupero disciplinare recupero / supporto motivazionale supporto nella gestione e organizzazione del lavoro e dello studio allenamento e guida allo sviluppo delle potenzialità (autostima) spazi e tempi di ascolto attivo formativo professionale

Istituto Lorenzo Guetti (Tione) FattoreGrado di incidenza della situazione di svantaggio Comportamento Attenzione Partecipazione Impegno Organizzazione del lavoro Memoria Concentrazione Comunicazione Apprendimento Rielaborazione

2. Il compito promozionale e preventivo della scuola: livelli di intervento

I livelli di prevenzione  Prevenzione primaria: mira a ridurre i fattori di rischio e ad accrescere i fattori di protezione;  Prevenzione secondaria: agisce su disagi già manifesti, sia attraverso azioni di contenimento, sia attraverso azioni di fronteggiamento.  Prevenzione terziaria: ha come oggetto la recidività di un comportamento patologico e la scuola può svolgere solo azioni di contenimento e fronteggiamento in stretto contatto con figure specialistiche

I tipi di azione della scuola  Prevenzione primaria  Prevenzione secondaria (e terziaria) - Intervento della scuola diretto- autonomo - Intervento della scuola diretto – integrato - Intervento della scuola indiretto

3. Un lavoro di scuola

Lo stare in classe  Prevenzione primaria: - potenziamento dell’orientamento assertivo - Costruzione del gruppo classe - Pluralità metodologica  Prevenzione secondaria: Gestione dell’azione e della relazione in riferimento al tipo di difficoltà

Studenti con difficoltà nella gestione dell’aggressività Quali sono alcuni segnaliChe cosa è bene fareChe cosa è bene evitare  Labilità emotiva  Crisi di collera improvvisi  Uso reiterato del non rispetto delle regole  Uso reiterato della prepotenza, delle minacce, anche attraverso forme poco appariscenti (dispetti, violenze verbali, ricatti) agli occhi dei docenti  Negazione dei comportamenti ostili messi in atto  Frequenti comportamenti di sfida nei confronti dell’insegnante  Disposizione relazionale verso la persona e ‘ferma’ verso il comportamento aggressivo  Aiuto nel modo di elaborare le informazioni sociali  Aiuto nel riconoscere e gestire le proprie emozioni (es.: distinguendo tra emozione e comportamento)  Aiuto nel modo di gestire i conflitti e nell’imparare le abilità sociali  Presentazione di modelli di comportamento diversi che permettono di rompere il comportamento stereotipato  Evitare che l’aggressività produca benefici  Concordare, quando possibile, con la famiglia, alcuni obiettivi su cui lavorare insieme  Manifestare apertamente la propria rabbia  Contrapporre continuamente ad un atteggiamento oppositivo un medesimo stile di opposizione

Studenti con difficoltà di integrazione in classe Quali sono alcuni segnaliChe cosa è bene fareChe cosa è bene evitare  Scarsa disinvoltura nelle relazioni sociali  Poca capacità di coinvolgere gli altri  Poca capacità di rendersi piacevoli  Rifiuto di lavorare con gli altri  Messa in atto, in alcuni casi, di comportamenti disturbanti e ostili nei confronti dei compagni  Lavorare con la classe: a)Insegnare abilità sociali b)Attivare lavori in piccoli gruppi c)Ruotare regolarmente e in modo ragionato i posti nella classe  Lavorare con il singolo: a)Favorire esperienze di successo b)Rafforzare comportamenti positivi c)Aiutarlo a leggere i comportamenti che incidono negativamente nella costruzione della relazione con i compagni d)Confrontarsi con la famiglia per concordare linee comuni  Etichettare di fronte ai compagni la scarsa capacità relazionale  Limitarsi a richiamare l’importanza di avere una buona relazione tra compagni  Mantenere,durante l’anno, sempre la stessa disposizione in classe  Cambiare, durante l’anno, i posti nella classe casualmente

Osservare e circoscrivere l’intervento  Osservare la classe  (tramite check list e questionari)  Osservare il singolo  Delimitare alcuni comportamenti problema

Dal Progetto Centra La Scuola  Area della motivazione e del rendimento scolastico 1234 Fatica ad essere presente a scuola Fatica a prendere parte alle attività didattiche Fatica a svolgere il compito assegnato Indifferenza a qualunque tipo di richiamo e sollecitazione all’impegno Atteggiamento passivo e ripiegamento su di sé Limitata capacità di memoria Limitata capacità di elaborare le informazioni

Dal sito dell’Istituto Lorenzo Guetti Area funzionale cognitivaX Difficoltà di gestione del tempo Necessità di tempi lunghi Difficoltà nella pianificazione delle azioni Difficoltà di attenzione Difficoltà di memorizzazione Difficoltà di ricezione - decifrazione di informazioni verbali Difficoltà di ricezione - decifrazione di informazioni scritte Difficoltà di espressione – restituzione di informazioni verbali Difficoltà di espressione – restituzione di informazioni scritte Difficoltà di lettura Difficoltà di scrittura Difficoltà di calcolo Difficoltà nell’applicare conoscenze Difficoltà nella partecipazione alle attività relative alla/e disciplina/e________________ Difficoltà nella partecipazione alle attività di__________________________

Riconoscere diversi ambiti di intervento  Il singolo  La classe  L’istituto  Il territorio

Definire ruoli dentro una responsabilità comune  La loro definizione va precisata contestualmente in ogni scuola considerando quali funzioni e gruppi di lavoro sono già operanti. E’ bene infatti evitare la frammentazione e una eccessiva moltiplicazione dei soggetti.

Elaborare un progetto didattico personalizzato  Il modello base: Descrizione del profilo delle difficoltà; Descrizione degli obiettivi Definizione delle: - strategie didattiche - misure dispensative - strumenti compensativi - modalità di verifica e valutazione.

 Gli strumenti di altre esperienze: - Centra La Scuola - IC Lorenzo GUETTI

Valutazione  Occorre distinguere due aspetti: - La definizione condivisa delle modalità di verifica - La condivisione del senso della valutazione - La condivisione della trasformazione dei dati raccolti nella verifica in giudizio numerico in merito al livello raggiunto

Modalità di verifica programmare e concordare con l'alunno le verifiche predisporre, quando possibile, prove a scelta multipla, vero o falso, completamento di schemi, parole chiave, verifiche orali programmate fare usare strumenti e mediatori didattici sia nelle prove scritte che orali (per lo svolgimento dei temi dare scalette per la composizione, introdurre l'argomento e spiegare di cosa parla o richiede il titolo,... compensazione con prove orali di compiti scritti uso di mediatori didattici durante le prove scritte e orali (mappe mentali, mappe cognitive..) valutazioni più attente alle conoscenze a alle competenze di analisi, sintesi e collegamento con eventuali elaborazioni personali, piuttosto che alla correttezza formale prove informatizzate tempi più lunghi per l'esecuzione delle prove

4. Un bagaglio di strategie per una didattica personalizzante

Strategie di accompagnamento e motivazione  Dal documento di un IC: Colloqui periodici da parte di un docente scelto all’interno del Consiglio di classe Colloqui con la psicologa dello sportello di ascolto Far capire allo studente che siamo interessati alle sue difficoltà: dare quindi attenzione individualmente individuare le attività in cui l’alunno è capaci e creare delle situazioni in cui queste possano essere espresse al fine di rafforzare la fiducia e l'autostima Fissare obiettivi concreti e realistici Valorizzare nella didattica linguaggi comunicativi altri dal codice scritto (linguaggio icono-grafico, parlato), utilizzando mediatori didattici quali immagini, disegni, riepiloghi a voce Incoraggiare l’apprendimento collaborativo favorendo le attività in piccoli gruppi Predisporre azioni di tutoraggio tra pari

Strategie relazionali Cura del clima della classe Insegnamento delle abilità sociali Percorso di educazione emotiva

Strategie didattiche  Valorizzare nella didattica linguaggi comunicativi altri dal codice scritto (linguaggio iconografico, parlato), utilizzando mediatori didattici quali immagini, disegni e riepiloghi a voce  Utilizzare schemi e mappe concettuali  Privilegiare l’apprendimento dall’esperienza e la didattica laboratoriale  Promuovere processi metacognitivi per sollecitare nell’alunno l’autocontrollo e l’autovalutazione dei propri processi di apprendimento  Incentivare la didattica di piccolo gruppo e il tutoraggio tra pari  Promuovere l’apprendimento collaborativo (dal modello ministeriale PDP Scuola Primaria)

Dall’esperienza di un IC ITALIANO ObiettiviMetodologie utilizzate saper ascoltare e comprendere semplici e brevi messaggi orali ricorrenti nel linguaggio della scuola; saper ascoltare e comprendere micro-messaggi orali relativi ad aspetti concreti della vita quotidiana; saper parlare con pronuncia “accettabile” al fine di essere compresi; saper usare vocaboli ed espressioni di uso frequente; possedere la corrispondenza grafema fonema; scrivere e trascrivere: saper riprodurre i suoni semplici e complessi, scrivere sotto dettatura parole conosciute e brevi frasi; semplificazione del testo tabelle schemi spiegazioni individualizzate lavori di gruppo mappe concettuali altro:

Strategie responsabilizzanti  Con il singolo alunno Comunicare con chiarezza le finalità e gli obiettivi delle attività Stesura del contratto formativo con l’allievo  Con la famiglia dell’alunno Concordare la riduzione del carico di studio individuale a casa Concordare l'organizzazione di un piano di studio settimanale con distribuzione giornaliera del carico di lavoro Concordare le modalità di aiuto: chi, come, per quanto tempo, per quali attività/discipline chi segue l’alunno nello studio

Strategie metacognitive Sostenere e promuovere un approccio strategico nello studio utilizzando mediatori didattici facilitanti l’apprendimento (schemi, immagini, mappe …). Insegnare l’uso di dispositivi extra testuali per lo studio (titolo, paragrafi, immagini,…) Sollecitare collegamenti fra le nuove informazioni e quelle già acquisite ogni volta che si inizia un nuovo argomento di studio. Promuovere inferenze, integrazioni e collegamenti tra le conoscenze e le discipline. Offrire anticipatamente schemi grafici relativi all’argomento di studio, per orientare l’alunno nella discriminazione delle informazioni essenziali. Sviluppare processi di autovalutazione e autocontrollo delle strategie di apprendimento negli alunni.

Strategie narrativo-esistenziali  Costruzione di un ‘diario’ personale dell’esperienza formativa  Costruzione di un diario di classe  Colloqui per rielaborare l’esperienza  Pratiche di orientamento

Breve Bibliografia  AA.VV, ADHD a scuola. Strategie efficaci per gli insegnanti, Erickson, Trento  AA.VV, Dislessia e altri DSA a scuola, Strategie efficaci per gli insegnanti, Erickson, Trento  J. Brophy, Insegnare a studenti con problemi, LAS, Roma  Comune di Piacenza – Università Cattolica del Sacro Cuore, sede di Piacenza, Vademecum per il disagio scolastico, Piacenza  L. D’Alonzo, Come fare per gestire la classe nella pratica didattica, Giunti, Firenze  G. Sandrone (ed), Pedagogia speciale e personalizzazione, La Scuola, Brescia  C. A. Tomlinson, Adempiere la promessa di una classe differenziata, LAS, Roma  P. Triani, Disagi dei ragazzi, scuola, territorio. Per una didattica integrata, La Scuola, Brescia 2011.