Fare ricerca sulle pratiche educative e didattiche Maura Striano Stefano Oliverio Università degli Studi di Napoli Federico II

Domande di partenza Quando l’attività didattica si trasforma in ricerca didattica? Quali sono le condizioni perché la didattica si trasformi in ricerca didattica? Quando il docente diventa ricercatore? Quando la ricerca condotta in classe produce innovazione nella didattica e miglioramento negli apprendimenti? Quale “modello” di ricerca privilegiare? Quali strumenti? Quali strategie utilizzare per trasformare la classe in un comunità di ricerca? Come coinvolgere gli alunni? Come promuovere le loro competenze collaborative, metariflessive e metacomunicative? Quali sono le forme di pensiero e i processi epistemici legati alla ricerca? Quando e come il dialogo diviene una forma di ricerca? Come valutare la capacità trasformativa e innovativa della ricerca condotta?

Didattica e ricerca L’attività didattica si trasforma in ricerca didattica quando: il docente individua nella sua attività elementi di indeterminatezza che richiedono maggiore “comprensione” e maggior “controllo” (Dewey, 1929); il docente imposta la sua attività come risposta ad un problema emergente dalla pratica (ex. i livelli di apprendimento di alcuni studenti non sono soddisfacenti) a cui cerca di dare risposte formulando ipotesi interpretative (relative al significato del problema in relazione al contesto); esplicative (relative a possibili fattori determinanti il problema); risolutive (relative a possibili soluzioni al problema).

Le condizioni di contesto Le condizioni perché la didattica si trasformi in ricerca didattica: pratica didattica non routinaria e ripetitiva organizzata secondo protocolli standardizzati (ex. Guida Fabbri), consolidati e validati all’interno di una comunità di pratica; riflessione nell’azione e nel corso dell’azione (Schön, 1993); confronto, dialogo, negoziazione con gli attori di contesto (alunni, colleghi, dirigente, genitori ed altri stakeholders…).

Il docente ricercatore Professionista “riflessivo” (Schön, 1993) che: esplora le condizioni dell’agire educativo e didattico; è in costante “conversazione riflessiva” con le situazioni in cui opera; progetta e traduce in azione nuove forme di agire educativo e didattico di cui va a valutare l’efficacia, la validità, la trasferibilità; analizza, implementa, valuta, valida un repertorio di pratiche in cui si traduce l’agire educativo e didattico in riferimento ai contesti che le co-determinano.

Forme di pensiero e processi epistemici Riflettere sull’azione (in fase progettuale o ex post) Riflettere nel corso dell’azione (determinazione del problema, analisi del repertorio, formulazione di ipotesi, prefigurazione di scenari, presa di decisioni, verifica e validazione di ipotesi)

Esercitare una pratica riflessiva Porre in questione il cosa, il perché, e il come delle proprie pratiche e di quelle degli altri Cercare alternative Mantenere aperte più prospettive Comparare e confrontare diverse ipotesi, posizioni, situazioni Cercare la cornice, la base teorica e le presupposizioni delle azioni e delle pratiche Osservare le cose e le situazioni utilizzando diversi punti di vista Utilizzare il ragionamento ipotetico Cercare il contronto con i punti di vista degli altri Usare protocolli e modelli prescrittivi solo se adattabili al contesto ed alla situazione Considerare le conseguenze di ipotesi, azioni, scelte Formulare ipotesi alternative e contrastarle Sintetizzare le osservazioni e mettere alla prova ipotesi, scelte, soluioni Cercare, identificare e risolvere problemi Roth, R. A. "Preparing the Reflective Practitioner: Transforming the Apprentice through the Dialectic." JOURNAL OF TEACHER EDUCATION 40, no. 2 (March-April 1989):

Ricerca e innovazione La ricerca didattica è innovativa quando: implementa i repertori di pratiche condivise all’interno di una comunità di professionisti; trasforma le epistemologie, i linguaggi, gli stili operativi e le “prospettive di significato” (Mezirow, 1991) che connotano i contesti di pratica.

Prospettive e metodi di indagine nella ricerca educativa Prospettiva empirico- analitica Metodi descrittivi Prospettiva ermeneutico- fenomenologica Metodi interpretativi Prospettiva critico- dialettica Metodi costruttivi

Modelli di ricerca Diversi problemi inquadrati in diverse prospettive richiedono il riferimento a diversi modelli e diverse metodologie modelli di ricerca sperimentale (metodologie quantitative) modelli di ricerca empirica (metodologie quantitative, metodologie qualitative)

Strumenti di ricerca Griglie e protocolli di osservazione Questionari Interviste Diari Annotazioni …………………………………………

Riflessione,cambiamento, innovazione Generazione di nuovi framework interpretativi Arricchimento del repertorio (casi, procedure, strumenti….) Costruzione di nuove strutture di conoscenza Sviluppo di nuove expertise e competenze

Domande di ricerca didattica su cui discutere: Quali strategie utilizzare per trasformare la classe in un comunità di ricerca? Come coinvolgere gli alunni? Come promuovere le loro competenze collaborative, metariflessive e metacomunicative?