Discutendo si impara E’ il titolo di un testo scritto nel 1991 del quale è stata pubblicata lo scorso anno una nuova edizione Nel libro vi sono esempi di costruzione di conoscenza in diversi ambiti (scientifici, storici, linguistici..). Sono solitamente realizzati nell’interazione a piccoli gruppi fra bambini. In situazione diversa quindi dalla classica “lezione frontale”

Per molti insegnanti la lezione frontale è l’unica forma didattica proponibile; ad essa segue lo studio individuale e poi la verifica. La lezione è economica in termini di tempo e non sottopone l’insegnante a imprevisti e incertezze. La preferenza verso la lezione frontale parte dall’idea che tutti gli alunni siano uguali e si appoggia al modello di apprendimento per esposizione didattica: basta ascoltare per imparare. L’insegnante inoltre ha già ben presenti i modelli di come si svolge una lezione frontale: li ha assimilati durante tutta la sua vita scolastica

Permettere agli alunni di discutere, invece, richiede agli insegnanti di “rischiare”, di affrontare incertezze (dove andranno a finire? Come farò a ricondurli verso la giusta definizione del concetto?) Vi è la necessità di imparare nuove tecniche di gestione: impostazione del tema e conduzione del gruppo. Bisogna saper considerare i tempi e la composizione dei piccoli gruppi, bisogna saper enunciare correttamente il problema

I modelli teorici che abbiamo studiato ci portano a considerare la discussione in piccolo gruppo come momento privilegiato per la costruzione di conoscenza. In un’indagine condotta nel ’91 gli insegnanti dichiaravano di accettare il lavoro di gruppo solo per attività espressive, non per “conoscere”, considerando quindi la conoscenza come non costruibile, “patrimonio di chi sa”, e considerando tentativi, dubbi e incertezze degli alunni come errori e non come “segnali” di un lavoro in atto.

Discutere per... Imparare la storia (leggere la città) scrivere insieme (il titolo di una storia) (la vita dei monaci)

In una prospettiva longitudinale... La “pratica” della discussione porta ad una maggiore efficacia nell’attività di costruzione di conoscenza da parte del gruppo (ricerca longitudinale su una classe di bambini di Trani): –Diminuiscono gli interventi organizzativi e le dispute per la presa di turno –Aumentano i contributi di ideazione, valutazione e metacognizione –Aumenta la qualità del rapporto sociale di collaborazione e di scambio

Il contributo degli insegnanti La capacità dei bambini di lavorare in gruppo non si sviluppa automaticamente. E’ necessario un attento lavoro degli insegnanti: –Prima di tutto fornendo le occasioni –Favorendo un clima tranquillo, di calma e rispetto –Favorendo via via l’autonomia dei bambini nel lavoro in piccolo gruppo

In una ricerca condotta in scuole dell’infanzia, durante attività in piccolo gruppo in cui l’insegnante svolge funzioni di “scriba”, si sono individuati 23 tipi differenti di interventi, raggruppati in tre grandi gruppi: –Interventi generali (organizzativo-procedurali) –Interventi specifici (richieste di conferma, problematizzazione) –Interventi su aspetti formali (problematizzazione su aspetti formali, attenzione a concordanze grammaticali) Il contributo degli insegnanti

Questi diversi tipi di interventi verbali degli insegnanti hanno effetti diversi sulle risposte dei bambini in attività di costruzione di testi di regole: Ad esempio i bambini chiariscono di più il proprio intervento se sollecitati da “richieste di conferma” e “richieste di chiarimento” In questo caso l’insegnante sembra assumere il ruolo del lettore, e aiuta i bambini a mettersi nella prospettiva di chi legge. Insegnante quindi come mediatore fra scrivente e destinatario (la posta per Ivana)