La didattica metacognitiva

La didattica metacognitiva è caratterizzata da un'attenzione primaria all'insegnamento di processi e strategie cognitive, piuttosto che ai contenuti specifici delle varie discipline o a modalità solamente educative nei confronti dei compiti.

Consentono all’individuo Le competenze metacognitiva e metaemozionale hanno una forte valenza sia didattica che educativa Consentono all’individuo l'autocontrollo cognitivo e la partecipazione attiva e personale all'acquisizione delle proprie conoscenze La scelta delle strategie per lui più opportune, sollecitando e sostenendo la riflessione sulle proprie modalità di lavoro e sui propri stili cognitivi

La didattica metacognitiva mira a rendere consapevoli dei propri processi conoscitivi ed emotivi e a mettere in grado di controllarli, sceglierli e migliorarli

La didattica metacognitiva si focalizza sul confronto di diversi punti di vista e delle possibili soluzioni rispetto ad un problema pone in evidenza le diverse modalità che ciascuno mette in atto per affrontare un determinato compito

1° Livello Conoscenze sul funzionamento cognitivo in generale

- Funzionamento in generale La conoscenza metacognitiva ha un ruolo causale nei confronti dell’attività cognitiva L’insegnante fornisce all’alunno informazioni generali, quasi una “teoria della mente” sui vari processi cognitivi: - Funzionamento in generale - I limiti del processo - Le possibilità di influenzare attivamente lo svolgimento del processo cognitivo L’alunno impara tutto ciò che è alla sua portata per quanto riguarda i processi cognitivi e i limiti che possono influenzare le prestazioni

Autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivo 2° Livello Autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivo

L’autoconsapevolezza è il “ponte” che collega la conoscenza teorica sulla mente con il suo concreto utilizzo individuale nell’autodirezione dei processi cognitivi

L’informazione di ritorno dell’insegnante si articola su due livelli: A: Conferma, se necessario, la validità del soggetto allo scopo di sostenerne il senso di autoefficacia Un elevato senso di autoefficacia incrementa la motivazione e il livello di acquisizione di abilità

B: Fornisce informazioni “oggettive” sulle caratteristiche delle varie prestazioni al fine di favorirne il processo di auto-analisi Il processo di autoanalisi guidata e sistematica degli errori commessi può prevedere le seguenti fasi: 1. Pensare ad alta voce verbalizzando apertamente quello che si pensa 2.  Riascoltare il proprio flusso di valutazioni 3.  Ascoltare i processi cognitivi verbalizzati da altri e confrontarli con i propri

Uso generalizzato di strategie di autoregolezione cognitiva 3° livello Uso generalizzato di strategie di autoregolezione cognitiva

Autoregolare un qualsiasi processo cognitivo significa:    fissare un chiaro obiettivo darsi delle istruzioni     osservare l’andamento del processo e raccogliere dati sui risultati confrontare i risultati con gli obiettivi precedentemente fissati valutare il proprio operato

Variabili psicologiche 4° livello Variabili psicologiche

Senso di impotenza appreso Locus of control (responsabilità del successo o dell’insuccesso nelle situazioni di vita quotidiana) Stile di attribuzione (responsabilità del successo o dell’insuccesso nelle situazioni di apprendimento) Senso di autoefficacia (Convinzioni circa le proprie capacità organizzative)

a. Locus of control   Il locus of control è una variabile psicologica che si riferisce al grado di controllo (e quindi di influenzamento) che l’individuo crede di poter esercitare sugli eventi (Rotter, 1966) La persona con un locus of control interno è caratterizzata da una propensione a considerare che gli eventi e le situazioni di vita siano sotto il proprio controllo (autodeterminazione), mentre il possessore di un locus di tipo esterno è caratterizzato dall’atteggiamento opposto: ritenere che il proprio passato, presente e futuro siano fondamentalmente sotto il controllo della fortuna, del fato e di forze esterne.

L’allievo con un locus of control distorto, eccessivamente proiettato su fattori esterni, con conseguente deresponsabilizzazione personale, assume un atteggiamento passivo Discutere il rapporto tra la propria attività e gli effetti prodotti da questa e quelli attribuibili a fattori esterni  

Per un adattamento del soggetto, e affinché egli possa sentirsi l’artefice delle proprie azioni (scelte), la combinazione più proficua risulta essere un locus interno in presenza di eventi sia gradevoli sia sgradevoli. Ciò permette la responsabilizzazione del soggetto: risultati positivi: potenziare l’autostima risultati negativi: attivazione critica per identificare gli errori e intraprendere strategie alternative

b. Stile di attribuzione atteggiamenti e convinzioni che il soggetto possiede riguardo alle strategie e alla loro utilità nel processo di apprendimento Chi pensa di riuscire o non riuscire per effetto dell’impegno, dell’interesse, della motivazione personale, è più motivato al successo e ottiene prestazioni superiori Chi invece pensa di riuscire o di non farcela per effetto dell’abilità o per effetto di fattori esterni è meno portato a utilizzare delle strategie perché convinto di non potere controllare gli eventi

le credenze di essere in grado di realizzare certe azioni A prima vista i due costrutti sembrano essere sovrapponibili ma vanno distinti: le credenze di essere in grado di realizzare certe azioni (autoefficacia percepita) non possono essere considerate equivalenti alle credenze circa la capacità delle azioni di influenzare i risultati (locus of control) Questionario sullo stile di attribuzione

c. Autoefficacia Convinzioni personali sulla capacità di organizzare e implementare le proprie strategie nell’esecuzione di un compito L’autoefficacia è influenzata da: Fattori interni Fattori esterni

a. Fattori interni stili di attribuzione ed esperienze pregresse, il successo e l’insuccesso, possono influenzare il senso di autoefficacia

b. Fattori esterni Modelli (coetanei) Feedback (insegnanti) Osservare il successo di una persona ritenuta simile a sé esercita una funzione rassicurante rispetto al dubbio di riuscire a portare a termine un compito Il rinforzo positivo deve comunque collegarsi con coerenza e sistematicità a risultati realmente conseguiti

Senso di impotenza appresa I soggetti che attribuiscono a cause esterne i propri insuccessi, sviluppano molto spesso un senso di impotenza appreso che influenza negativamente le loro prestazione

L’incapacità appresa è la reazione di rinuncia che segue al credere che, qualunque cosa possiamo tentare per risolvere un problema, sarà inutile E’ causata dal senso della mancanza di controllo della situazione, dalla sensazione di fallimento, di sconfitta Essa si cura: a) dimostrando alle persone che le loro azioni sono efficaci b) insegnando loro un diverso modo di pensare alle cause dei loro fallimenti

Si manifesta più frequentemente quando: ·la complessità del materiale didattico è ridotta al livello più basso possibile ·il materiale viene presentato con un ritmo più lento del necessario ·viene fatto eccessivo uso di rinforzi estrinseci materiali (premi, punti) In questi casi l’allievo si sente inadeguato rispetto a situazioni più complesse, ma alla sua portata

Suggestioni pedagogiche Condividere le responsabilità con gli alunni Informare gli alunni dei punti di forza e di debolezza Insegnare a saper difendere se stessi Insegnare a prendere decisioni Insegnare a stabilire obiettivi e risolvere razionalmente i problemi Modellare risposte verbali positive Modificare gli atteggiamenti Mettersi in moto gradualmente