ambienti di apprendimento Competenze e ambienti di apprendimento Andrea Varani

COMPENTENZE ORIENTARSI in situazioni, questioni, problemi, contesti CAPACITA’ DI:   ORIENTARSI in situazioni, questioni, problemi, contesti DISTINGUERE E INTERRELARE diversi APPROCCI (modi di leggere) LA REALTA’, I PROBLEMI COGLIERE LA LOGICA INTERNA DELLE/ALLE AZIONI (COGNITIVE E NON) (OCSE, CERI – PROGETTO PISA)

Noi impariamo attraverso… William Glasser

DIVERSI GRADI DI ACQUISIZIONE DEL SAPERE (G. De Vecchi, Aiutare ad apprendere, La Nuova Italia, Firenze, 1998, P. 141) RIPETERE UN SAPERE (conoscenze informative) APPLICARE IL SAPERE In situazioni già analizzate in classe (abilità) UTILIZZARE UN SAPERE in una nuova situazione quando l’insegnante me lo chiede (competenze semplici) UTILIZZARE UN SAPERE in una nuova situazione senza che mi venga richiesto (competenze complesse) E dunque: riesco a risolvere autonomamente la situazione con quello che so so attivare il mio sapere e scegliere gli strumenti utili per operare scelte in vista della risoluzione di un problema so analizzare ciò che mi ha permesso di riconoscere la situazione come ho fatto a far funzionare il mio sapere Elisabetta Nigris

Ambienti di apprendimento Luogo/contesto fisico o virtuale: - spazi a disposizione - sistemazione funzionale dell’aula, - strumentazioni, sussidi, - disposizione delle persone. Luogo/contesto mentale: - modalità relazionali sollecitate - caratteristiche del compito, - azioni richieste, - tipo di valutazione, - azione di sostegno del docente (scaffolding) - clima emotivo e cognitivo che lo caratterizza.

Ambienti di apprendimento costruttivisti Non spontaneismo, ma predisposizione di luoghi o artefatti in cui lo studente sia orientato ma non diretto “luogo in cui coloro che apprendono possono lavorare aiutandosi reciprocamente, avvalendosi di una varietà di strumenti e risorse informative in attività di apprendimento guidato o problem solving” Wilson, 1996

Il ruolo del docente Prima decide le modalità di lavoro (singolo/coppie/ gruppi, …) e la modalità di costruzione dei gruppi progetta in modo puntuale ma flessibile l’articolazione dell’attività prepara i materiali e le indicazioni di lavoro predispone criteri/griglie di (auto)osservazione e di (auto)valutazione dei lavori e degli apprendimenti Prima

Possibile traccia di un percorso

Guidare attraverso domande euristiche Domande “legittime” Domande “illegittime” è curiosa delle risposte possibili aspetta la risposta corretta favorisce processi autonomi e divergenti favorisce processi esecutivi e mnemonici stimola la costruzione attiva del sapere stimola la ricezione passiva di contenuti e tecniche

L’insegnante dà la CONSEGNA Il ruolo del docente L’insegnante dà la CONSEGNA

LA CONSEGNA QUALCHE ESEMPIO

riflessività -metacognizione Il ruolo del docente Dopo Raccoglie dati su stimoli forniti processi attivati apprendimenti degli studenti feedback sui dati raccolti discussione su lavoro svolto obiettivi di miglioramento riflessività -metacognizione

Richiede al docente atteggiamento di ascolto esercizio dell’osservazione partecipazione discreta e maieutica azione di tutoring finalità diagnostico-interpretative. Rispetto: - non tanto al cosa viene detto e pensato, ma al come; - non tanto l’esplicito quanto l’implicito delle verbalizzazioni e dei comportamenti; - non tanto le abilità attuali quanto quelle potenziali. (Cosentino, 2002)