del processo d'istruzione. Un modello "modulare" del processo d'istruzione. Matema MATEMA_2010

Il modello olodinamico di Renzo Titone Premessa MATEMA_2010

il livello tattico (legato ai condizionamenti esterni); Alla base della impostazione teorica, R. Titone ritiene che ci sia una strutturazione organica e dinamica degli apprendimenti che coinvolge tre livelli della persona: il livello tattico (legato ai condizionamenti esterni); il livello strategico (legato all’elaborazione cognitiva); il livello dell’ego (legato alla sfera degli affetti e del senso del Sé). MATEMA_2010

Secondo questa impostazione, l’individuo è rappresentato: come macrosistema aperto al mondo, bisognoso di relazione, e necessitato a rivelarsi al di fuori, in un processo di dare e prendere, centripeto e centrifugo. Tale dialogo ontologico, avviene coinvolgendo allo stesso tempo: emozioni (livello dell’ego), pianificazione (livello strategico) comportamento (livello tattico). MATEMA_2010

Si tratta di momenti coessenziali dell’agire umano nei diversi contesti, e, quel che più interessa, dinamici, ovvero capaci di originare circoli di reciproco rinforzo e di reciproca affermazione. MATEMA_2010

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MATEMA_2010 MATEMA_2010 7 Analizziamo il modello in dettaglio. Posto un compito di difficoltà adeguata, lo studente è chiamato a risolverlo, con l’aiuto dell’insegnante, facendo proprie le strategie opportune (1) e maturando un atteggiamento di controllo (2) e di consapevolezza metacognitiva (3). Il feedback dell’insegnante alle prestazioni dell’alunno (4) assume un enorme significato, visto che il commento sul’efficacia/non efficacia delle strategie permette di correggere le attribuzioni, e di agire sulla sfera emotivo-motivazionale (5) (se, cioè, come studenti, veniamo aiutati a capire come fare, ci mettiamo più impegno nelle cose che facciamo). Tutto ciò stimola, nell’allievo, una riflessione personale sui propri obiettivi e sui desideri futuri, sul valore di sé e sull’autostima (6). Quando l’apprendente raggiunge un certo livello di padronanza (expertise), il processo si semplifica e si automatizza, come una corsa in bicicletta che non ha più bisogno di spinte esterne o di sostegni alle ruote. Il momento metacognitivo è appunto superato: le strategie sono proceduralizzate e il good strategy user ha raggiunto il livello dell’autoregolazione. Lo studente autoregolato, secondo questo modello, coincide con lo studente animato da una spinta olodinamica nel modello di Titone. In entrambi i casi, abbiamo una persona che crede nell’impegno; ha un buon livello di autoefficacia; conosce le strategie e sa utilizzarle, selezionarle e monitorarne rapidamente l’efficacia durante l’esecuzione; è mosso da una motivazione intrinseca; coglie il valore formativo degli interventi correttivi esterni MATEMA_2010 MATEMA_2010 7

Analizziamo il modello in dettaglio. Posto un compito di difficoltà adeguata, lo studente è chiamato a risolverlo, con l’aiuto dell’insegnante, facendo proprie le strategie opportune (1) e maturando un atteggiamento di controllo (2) e di consapevolezza metacognitiva (3). MATEMA_2010

Il feedback dell’insegnante alle prestazioni dell’alunno (4) assume un enorme significato, visto che il commento sul’efficacia/non efficacia delle strategie permette di correggere le attribuzioni, e di agire sulla sfera emotivo-motivazionale (5) (se, cioè, come studenti, veniamo aiutati a capire come fare, ci mettiamo più impegno nelle cose che facciamo). MATEMA_2010

Tutto ciò stimola, nell’allievo, una riflessione personale sui propri obiettivi e sui desideri futuri, sul valore di sé e sull’autostima (6). MATEMA_2010

Quando l’apprendente raggiunge un certo livello di padronanza (expertise), il processo si semplifica e si automatizza, come una corsa in bicicletta che non ha più bisogno di spinte esterne o di sostegni alle ruote. Il momento metacognitivo è appunto superato: le strategie sono proceduralizzate e il good strategy user ha raggiunto il livello dell’autoregolazione. MATEMA_2010

Lo studente autoregolato, secondo questo modello, coincide con lo studente animato da una spinta olodinamica nel modello di Titone. In entrambi i casi, abbiamo una persona che crede nell’impegno; ha un buon livello di autoefficacia; conosce le strategie e sa utilizzarle, selezionarle e monitorarne rapidamente l’efficacia durante l’esecuzione; è mosso da una motivazione intrinseca; coglie il valore formativo degli interventi correttivi esterni. MATEMA_2010

Dalla “lezione” all’”unità di apprendimento” Le critiche alla “lezione” tradizionale risalgono almeno al secondo decennio di questo secolo, precisamente ai movimenti di rinnovamento didattico legati alle varie concezioni della “scuola attiva” o “funzionale” (Decroly, Claparede, Dewey, Parkhurst) MATEMA_2010

In generale, la si è accusata di verbalismo nozionistico, di non funzionalità, allo sviluppo e alle disposizioni di apprendimento dell’alunno, di anonimia collettivistica, di trionfo del magistro-centrismo. MATEMA_2010

La sua origine sta, invece, nell’enciclopedismo di fine Settecento, preoccupato di “insegnare tutto a tutti” mediante la parola “ben congegnata” del maestro. MATEMA_2010

Ma una più fondata e obiettiva critica alla lezione tradizionale può provenire più propriamente da un recupero dei princìpi meglio accertati della psicologia dell’apprendimento. MATEMA_2010

L’uso del termine “psicologia” al singolare non vuole fare intendere che esista una teoria canonica sull’apprendimento, ma piuttosto indicare che è possibile radunare in un solo corpo, abbastanza omogeneo anche se internamente articolato, una varietà di principi, di dati e di indicazioni tratti dalle numerose teorie più recenti sull’apprendimento, soprattutto riveste nella luce della psicopedagogia, che per sua natura è scienza “integrativa” in funzione della prassi educativa. MATEMA_2010

In tale prospettiva è più corretto parlare di “unità di apprendimento” o “ciclo” di apprendimento. MATEMA_2010

Si definisce “unità di apprendimento” o “ciclo” di apprendimento, un processo in compartecipazione interattiva tra insegnante e allievo, anche se esso, ovviamente, ha come suo fulcro l’organismo e la personalità dell’alunno. MATEMA_2010

Un “matema” è costituito da un ciclo minimo di apprendimento, ossia da un processo di acquisizione chiaramente definibile sia oggettivamente (argomento o capacità delimitabile con precisione nel quadro di un programma di studio o di un sistema di compiti), sia soggettivamente (disposizioni individuali del discente, ritmi, intertessi, bisogni) MATEMA_2010

Un “matema” non è riducibile a precisi periodi temporali (l’ora di lezione), né a un’unica forma di operazioni (l’esposizione e l’esercizio di tipo esclusivamente verbale): esso implica una varietà di processi in cui, pur dominando una modalità, - ad esempio quella cognitiva -, sono coinvolte tutte le funzioni dell’organismo fisio-psichico, dal piano neurologico a quello psichico superiore. MATEMA_2010

Non si ha apprendimento con la semplice memorizzazione (percettivo-motoria), o con la semplice informazione di messaggi. MATEMA_2010

La modificazione, esternamente verificabile, che “segnala” l’avvenuto apprendimento, implica una interna ristrutturazione, definibile come una acquisizione di tipo assimilativo (e pertanto caratterizzata da stabilità e profondità) di conoscenze, atteggiamenti e abilità, nel contesto di una interazione (individuo/cultura) finalizzata allo sviluppo della personalità. MATEMA_2010

Si tratta di una definizione valida nel quadro dell’educazione, in cui si inserisce la scuola di base. La valutazione di una “maturità scolastica terminale” non può prescindere da una concezione “olistica” dell’apprendimento, che manifesti una diffusa abilità di ”transfer” nelle capacità cognitive fondamentali (ad esempio, nelle capacità di analisi e sintesi di materiale strutturato o nelle capacità di soluzione dei problemi. MATEMA_2010

Perché un Modello Modulare di istruzione? Un insegnamento è modulare quando è caratterizzato dalla reversibilità e intercambiabilità delle fasi di istruzione. Ciò significa che la posizione di ciascuna fase fondamentale può venire mutata o rovesciata rispetto a quella di ciascuna altra fase. MATEMA_2010

Anche se, teoricamente, le fasi istruttive si dispongono in un ordine ottimale, particolari esigenze di approfondimento di recupero possono permettere, o addirittura richiedere, un ordine diverso delle sequenze. MATEMA_2010

B Un insegnamento è modulare, se i ruoli istruttivi sono reversibili. L’insegnante offre un primo stimolo alla reattività dell’alunno; ma poi egli può – o deve – diventare reattivo agli stimoli rimandati dall’alunno, e così via. Sia il docente che il discente diventano alternativamente stimolatori e reattori. MATEMA_2010

C Un insegnamento è modulare, se ciascuna fase istruttiva resta compresente, mentre ciascun’altra viene sviluppata. Ovviamente, mentre una particolare fase è messa a fuoco, le altre sono attive soltanto in grado ridotto. MATEMA_2010

D La natura ciclica dell’insegnamento modulare è una caratteristica generale del processo, in quanto fasi e ruoli non si giustappongono in maniera lineare, ma si sviluppano gli uni dagli altri quasi a modo di generazione organica. Lo sviluppo di ciascuna fase ha luogo a spirale ed è virtualmente illimitato (apprendimento “aperto”). MATEMA_2010

L’apprendimento è un processo operante mediante la differenziazione e l’integrazione dei processi e dei contenuti: è, in senso profondo, un continuo biologico; non è un’accumulazione o un’aggregazione di unità separate. MATEMA_2010

Il modello didattico qui presentato rappresenta una diretta derivazione da un modello matetico, che include – prendendo lo spunto dal concetto cibernetico di Miller, Galanter e Pribman – una sequenzializzazione di piani operativi. MATEMA_2010

Tali piani, o fasi, - “micromatemi” – implicano una incoazione del processo a livello cognitivo (comprensione dell’oggetto o del compito a livello globale), una stabilizzazione o fissazione delle strutture acquisite mediante rinforzo, e infine una ripresa cognitiva (feedback) a completamento del processo di acquisizione. MATEMA_2010

Che attualizza il passaggio definitivo. FASE 0 Il processo dinamogenetico costituisce la Motivazione Iniziale Mi Esso si articola in una serie di fattori, in gran parte latenti, che si generano a catena: il Bisogno B Biologico, psicologico o sociale, genera Interesse Is Che rappresenta il passaggio dall’inconscio al conscio; L’interesse, latente o esplicito, immediato o mediato, genera un Atteggiamento Positivo A+ Verso l’oggetto da apprendere e il sistema di mezzi possibili che ne mediano l’attingimento. L’atteggiamento positivo genera un’Intenzione In di procedere o comunque di agire conseguentemente. L’intenzione può generare una Decisione D Che attualizza il passaggio definitivo. MATEMA_2010

La motivazione è un fattore determinante in ciascuna fase o momento del processo di apprendimento. Tale processo è tanto più efficace quanto più è in grado di rigenerare la forza motivazionale che dovrebbe trasmettersi al di là di un primo processo, spingendo l’organismo a nuovi apprendimenti. MATEMA_2010

Fase 1 - C1 Si tratta di una prima presa cognitiva dell’oggetto (nozione o compito). Tale presa cognitiva si evolve da uno stadio (o microfase) di indistinzione del tutto, o globalizzazione (G), che implica due sottofasi: sincretizzazione, ossia percezione confusa della totalità dell’oggetto; intuizione, o percezione individuante della totalità in quanto distinta da altre totalità (identificazione dell’oggetto in quanto tale). MATEMA_2010

La percezione globale si chiarisce attraverso l’analisi (A), ossia la discriminazione delle parti dell’oggetto, seguendo le operazioni di distinzione interna (delle singole parti), di identificazione dell’ordine sequenziale (delle parti tra loro), di interazione delle medesime parti nell’ambito del tutto (il tutto come “campo” di forze) MATEMA_2010

Infine, l’analisi percettiva si ricompone nella sintesi (S) delle parti nella totalità, anzitutto ristrutturando il tutto nella integrazione delle sue componenti, e quindi integrando (animazione) l’oggetto, percepito e compreso, nella viva totalità del comportamento del conoscente. E’ un primo grado di “assimilazione” del nuovo nella massa “appercettiva” preesistente. MATEMA_2010

Globalizzazione/ Sincretizazione Intuizione Fase 1 - schema Globalizzazione/ Sincretizazione Intuizione Analisi/ Distinzione int. Ordine sequenziale Interazione Sintesi/ Ristrutturazione Animazione MATEMA_2010

Fase 2 - Rf E’ riscontrato che al termine della microfase di sintesi (S) l’apprendimento ha avuto luogo ed è constatabile una sufficiente durata della ritenzione. Tuttavia, una sicura stabilizzazione in profondità, richiede un passo successivo, e cioè una serie di ben scelte operazioni di rinforzo (Rf). MATEMA_2010

Il termine di rinforzo è preso qui in un senso più lato di quello datogli dalla teoria S-R, ossia come inclusivo sia degli effetti della ripetizione automatizzante sia degli effetti della gratificazione (rinforzo positivo). MATEMA_2010

In termini scolastici tradizionali, assume la funzione di rinforzo qualsiasi forma si esercizio (Es) appropriato allo scopo (che può essere generalmente o di correzione, o di consolidamento, o di sviluppo di conoscenze e/o abilità ben determinate) e collocato in stretta connessione con la percezione e comprensione del compito. MATEMA_2010

L’efficacia operativa dell’esercizio è mediata dall’effetto positivo (Ef), cioè dalla riuscita nell’esecuzione del compito, e viene perseguita mediante esercizi sempre più appropriati fino al punto della esecuzione ottimale, mediata da effetti adeguatamente rapportati all’obiettivo finale fino all’ultimo esercizio richiesto (Esn) MATEMA_2010

In vista di una ottimizzazione dell’esercitazione è importante definire le modalità concrete di funzionamento e di inserimento dell’esercizio. Esse si riducono alle seguenti tre condizioni: contestualizzazione: ossia l’inserimento del singolo esercizio o batteria di esercizi in un contesto, o epistemico (un sistema di conoscenze coerente con lo stadio cognitivo del soggetto) o pragmatico (una situazione di vita coerente con la dinamica affettiva e sociale del soggetto); MATEMA_2010

microstrutturazione, vale a dire una concentrazione iniziale degli elementi-chiave, o elementi problema, di un dato compito, momentaneamente focalizzati ed isolati dalla totalità del compito stesso al fine di sottoporli al meglio dell’attenzione e dello sforzo. MATEMA_2010

macrostrutturazione, che implica una reintegrazione di detti elementi nel tutto, in quanto il comportamento (e quindi l’apprendimento) rappresenta una totalità viva. E può operare soltanto nell’atto di sintesi. MATEMA_2010

Fase 3 - C2 L’apprendimento richiede una fase terminale di “consapevolizzazione” o di presa cognitiva a livello 2 (C2). Si tratta di un feedback di natura cognitivo-concettuale, ossia di una presa di coscienza”critica” dei contenuti del proprio apprendimento. MATEMA_2010

E’ dunque essenzialmente un momento di “valutazione”, dapprima fornita dall’educatore, una “etero-valutazione” (e-val), e poi acquisita dal soggetto stesso, diventato capace di “auto-valutazione” (a-val). I concetti di “correzione”, di “valutazione formativa”, e simili, in quanto intrinseci al processo di istruzione-apprendimento, rientrano in questa fase. MATEMA_2010

E’ proprio in questa fase che ha luogo un processo rapido di sintesi e di interiorizzazione dell’intero iter di apprendimento, una interiorizzazione del processo TOTE Da questo momento nasce l’autonomia dell’apprendere, ovviamente in un settore specifico dapprima e solo dopo trasferibile in altri settori (transfer of training), vale a dire la “capacità di continuare ad imparare” da soli. MATEMA_2010

Uno stadio di “maturità” particolare che, integrandosi con altre forme e altri stadi di maturità, giungerà a costituire la “maturità” dell’adulto (adultus = colui che è cresciuto) MATEMA_2010

La caratteristica di “modularità” del processo matetico prevede la reversibilità e la ricomponibilità delle tre fasi essenziali. Presupposta la Mi (fase 0), un matema può partire normalmente da C1 e arrivare a C2 tramite la mediazione di Rf. MATEMA_2010

Ma ci sono situazioni in cui si può tentare una iniziale verifica di eventuali apprendimenti preesistenti mediante una valutazione (C2), e procedere conseguentemente, secondo i risultati accertati, o a Rf, se esista un limitato possesso, incerto, bisognoso di consolidamento, o a C1, se l’accertamento indichi l’assenza di un dato apprendimento, e perciò la necessità di ripartire da capo. MATEMA_2010

Nel 1960 Miller, Galanter e Prinbam analizzarono il concetto di “Piano” nell’opera “Piani e struttura del comportamento”. Essi tentarono di dare alla psicologia un’unità di analisi che potesse sostituire il riflesso, unità privilegiata dai comportamentisti. Essi ritennero di poter individuare tale unità nel “piano di comportamento”, la cosiddetta TOTE (Test Operate Test Exit) In altri termini quando un soggetto deve compiere un’azione, in primo luogo verifica nell’ambiente se la situazione è congruente con gli obiettivi dell’azione che deve svolgere. MATEMA_2010

Il modello dei piani è un modello di retroazione. (Es. Il soggetto deve appendere un quadro al muro: 1. verifica se il chiodo è già presente nella posizione voluta (Test). Se la risposta è affermativa, passerà all’azione successiva (appendere il quadro al chiodo), altrimenti dovrà operare (operate) per piantare il chiodo nella posizione voluta. Una volta operato, verificherà un’altra volta se il chiodo risponde alle caratteristiche volute (Test). In caso affermativo si avrà l’uscita (Exit) dall’unità TOTE per passare all’unità successiva (quella ad esempio di appendere il quadro al chiodo appena piantato). L’unità TOTE può a sua volta essere suddivisa in molte altre sottounità (es. cercare il chiodo, alzare il martello, riabbassare il martello ecc.). Il modello dei piani è un modello di retroazione. Ambiente esterno successo TEST USCITA OPERARATE MATEMA_2010

CICLO MATETICO 0. Mi / B Is A + In D / (= processo dinamogenetico) T1 1. C1 // G / sincr intz/ A / dist o. seq interaz/ S / ristr an / // 2. Rf // Es1 / Contl microstr macrostr/ Ef.. Esn / Contl microstr. macrostr./ 3. C2 // e-val a-val //---------------// T1 O T2 E // La formula, implicita nell’intero processo, è quella di Miller, Pribam, Galanter: TOTE (Test-Operate-Test-Exit). Essa si legge sia verticalmente, partendo dalla fase C1, sia orizzontalmente, nel senso che nella fase C2 si riepiloga, a modo di feedback interiore, l’intero processo TOTE. L’importanza delle due fasi cognitive (iniziale e finale) è data dalla rilevanza riconosciuta dalla psicologia cognitiva ai processi di percezione-comprensione-consapevolizzazione, a livello sia analitico che sintetico. L’importanza della fase di rinforzo, ai fini della stabilizzazione mnemica, è ben facilmente riconosciuta, e non soltanto dalla psicologia comportamentistica. Ma non va svalutata la funzione della pre-fase (o fase 0) legata alla motivazione iniziale, che costituisce la sorgente dinamogenetica di tutto il processo e di ciascuna fase dell’iter di apprendimento: in quanto tale, non si riduce ad un fattore puramente incoativo o scatenente, ma costituisce una forza latente e presente in modo continuo lungo tutto il cammino dell’apprendere, ricaricandosi passo passo mediante le stimolazioni interne fornite dal successo nelle singole fasi. LEGENDA: C1 : fase cognitiva 1 – G: globalizzazione - SINCR: sincretizzazione, ossia percezione confusa della totalità dell’oggetto. – INTZ: percezione individuante della totalità in quanto distinta da altre totalità (identificazione dell’oggetto in quanto tale) – A: analisi - DIST: distinzione (delle singole parti) – SEQ: identificazione dell’ordine sequenziale (delle parti tra loro) – INTERAZ: interazione delle medesime parti nell’ambito del tutto (il tutto come “campo” di forze) – S: sintesi - RISTR: ristrutturazione del tutto nella integrazione delle sue componenti e quindi integrando (AN: animazione) l’oggetto – RF: fase di rinforzo – ES1: esercizio 1 – CONTL: contestualizzazione, batteria di esercizi in un contesto – MICROSTR: microstrutturazione, concentrazione iniziale sugli elementi-chiave di un dato compito – MACROSTR:integrazione degli elementi focalizzati nel tutto – Ef: efficacia operativa dell’esercizio – Esn: ultimo esercizio richiesto – C2: fase cognitiva 2 – E-VAL: etero-valutazione – A-VAL: auto-valutazione. T1 O T2 E MATEMA_2010

CICLO MATETICO   Modello d’insegnamento per l’apprendimento della lettura in bambini disabili. Esempio MATEMA_2010

CICLO MATETICO Stadio globale Stadio sintetico Stadio analitico MATEMA_2010

Consideriamo come possibile itinerario metodologico per insegnare a leggere nel 1° ciclo elementare uno schema del tipo seguente: 1. Stadio globale; 1.1 Esperienza spontanea: il bambino vive una situazione autenticamente fruibile e gratificante (un gioco, una gita, una drammatizzazione, ecc. ). 1.2 Rappresentazione verbale-orale dell'esperienza: l'insegnante fa rivivere I'esperienza al bambino (ai bambini) in forma di rappresentazione non verbale (disegno, mimo, canto, ecc.) e in seguito la traduce in una forma rappresentativa verbale-orale (racconto, dialogazione, e infine una frase di sintesi). MATEMA_2010

1.3 Percezione della rappresentazione verbale tradotta o codificata in forma grafica (la frase scritta a grandi caratteri): l'insegnante guida il bambino ad associare il grafismo globale (frase scritta) con il corrispondente orale (la traccia sensoriale visiva e la traccia sensoriale fonetica, tradotte in immagini, si fondono nella memoria a lungo termine, fino a costituire un legame associativo abbastanza forte). L'approccio è, dunque, a questo primo stadio, Attivo fonico visivo. MATEMA_2010

2. Stadio analitico; 2.I Percezione della frase e sua oralizzazione: la frase nucleare viene percepita visivamente, rifocalizzata come immagine visiva e immediatamente trasposta nel codice orale. 2.2 Percezione e oralizzazione della(e) parola(e): la frase viene scomposta visivamente e foneticamente in gruppi di parole e in parole singole come avviamento graduale alla discriminazione di Gestalten subalterne ma significative. 2.3 Percezione e oralizzazione delle sillabe: le strutture associative visivo-fonetiche vengono ulteriormente differenziate. MATEMA_2010

Globale strutturale fonico . 2.4 Percezione e oralizzazione dei grafemi (stadio fonico): l'ultimo stadio di discriminazione visiva accompagnata dalla codificazione orale del singolo grafema rappresenta la riscoperta dell'alfabeto, non come nomenclatura convenzionale (inutile, anzi controproducente), ma come elenco sistematico di unità grafemiche aventi una corrispondenza biunivoca con le unità fonemiche (nel senso specifico attribuito dai linguisti a questi concetti). Parlando di unità grafemiche, anziché di lettere nel senso tradizionale, si aggira I'ostacolo posto da alcune lingue, in cui, come nell'inglese, non si ha corrispondenza biunivoca tra (lettera) e (suono). L'approccio, quindi, è Globale strutturale fonico . MATEMA_2010

3. Stadio sintetico: Transfer di abilità decodificativa dalle unità linguistiche apprese (set di immagini iconico-fonetiche immagazzinate nella memoria a lungo termine) a unità linguistiche nuove, sempre più facilmente riconosciute, oralizzate e comprese nel loro valore lessicale, morfo-sintattico e semantico-pragmatico. La formazione di matrici complesse costituite da forme visivo-verbali, da programmi motorio-articolatori, da input e output acustici connessi, dal significato delle singole parole e da tutte le loro connotazioni personali e socio-culturali, rappresenterà effettivamente la sintesi finale di tipo operativo, che è peculiare del processo lessicale. E’ tale tipo di matrici che permetterà quella caratteristica risposta verbo-motoria e semantica, che è in fondo il “leggere”. MATEMA_2010