Fate clic per aggiungere testo Metacognizione e processi di formazione: ipotesi pedagogiche Maura Striano Dipartimento di Studi Umanistici Università degli Studi di Napoli Federico II

Scenari attuali della formazione nella società della conoscenza Quadro di sfondo: società della conoscenza, società dell’apprendimento diffuso (UE, 1997, Unesco, 1997). Dalla lifelong education al lifelong learning. Necessità di società che: favoriscono a tutti i livelli i processi di apprendimento, stimolano la produzione e la diffusione della conoscenza, forniscono strumenti per gestire gli apprendimenti e la conoscenza. Necessità di una conoscenza diffusa, articolata, che integri saperi ed esperienze. Necessità di collegare e far dialogare le strutture di conoscenza acquisite in diversi ambiti formativi. Necessità di gestire in modo autonomo e di trasferire conoscenze da più contesti.

Dalla formazione centrata sulla conoscenza alla formazione centrata sulla competenza Nuovi scenari professionali e formativi. Molteplicità e varietà dei contesti di formazione. Diffusione di sistemi di apprendimento a distanza. Flessibilità, mutamenti occupazionali, necessità di riconversione o integrazione di conoscenze. Necessità di fare leva e di utilizzare nel loro massimo grado le risorse cognitive ed apprenditive dei diversi soggetti impegnati in differenti contesti occupazionali e professionali.

Competenze e scelte formative Bisogno formativo primario è quello di acquisire competenze intese: a)come conoscenze metabolizzate che funzionano come guida cognitiva nei contesti di vita e di formazione in quanto “viabili”. b) come capacità di gestire e di fare uso delle conoscenze. Necessità di scelte formative orientate costruire apprendimenti e conoscenze e sviluppare abilità e competenze di gestione dei processi di apprendimento e costruzione della conoscenza.

Pensare per apprendere: costruire competenze di gestione della conoscenza. Necessità di acquisire non conoscenze ma strumenti di apprendimento (OCSE, CERI, 1997). Apprendere ad apprendere ed apprendere a conoscere come obiettivi della formazione (Unesco, 1997). Necessità di passare su un piano “meta –apprenditivo” e “metaconoscitivo”. Necessità di passare dalla cognizione alla metacognizione (Nelson e Narens, Necessità di passare dal cognitivo al metacognitivo: uso tacito, consapevole, strategico, riflessivo dei processi cognitivi (Swartz e Perkins, 1990).

Cognizione e metacognizione Livello cognitivo: conoscenza che il soggetto ha del mondo, obiettivi e strategie d’uso della conoscenza in questione; Livello metacognitivo: contiene un modello dinamico del livello cognitivo ed implica la comprensione, il controllo, il monitoraggio della conoscenza, degli obiettivi, delle strategie).

La metacognizione come dimensione di “lavoro riflessivo” sul pensare, sull’apprendere, sul conoscere. Metacognizione come “conoscenza e cognizione dei fenomeni cognitivi” la cui caratteristica è quella di essere “potenzialmente verbalizzabile” (Flavell, 1976, 1979). Metacognizione come esperienza riflessiva (sperimentarsi come soggetto che pensa, apprende, conosce ma anche come soggetto che indaga sul pensiero (Dewey, 1910).

Dimensione metacognitiva metarappresentazionale autoregolativa autoriflessiva

Basi teoriche Riferimenti teorici intrecciati: studi sulla metacognizione studi sui processi cognitivi (in una prospettiva post-cognitivista) studi sulle teorie della mente. studi sulle configurazioni cognitive individuali.

Intenzionalità e funzioni conoscitive Intenzionalità della metacognizione (White, 1993). Funzioni di conoscenza metacognitiva (conoscenza metacognitiva, teorie metacognitive – pensare con una teoria, pensare su una teoria Kuhn, Amsel, Loughlin, 1988-, giudizi metacognitivi).

Funzioni di monitoraggio e controllo Funzioni di monitoraggio e controllo metacognitivo (Sternberg, 1987: processi esecutivi –metacomponenti- pianificare, monitorare, valutare i processi cognitivi; processi di performance non esecutivi: articolare e mettere in atto le strategie cognitive pianificate; processi di apprendimento non esecutivi: apprendere ed “apprendere a pensare”).

Conoscenza, esperienza, strategie metacognitive Metacognizione come interazione fra conoscenza metacognitiva, esperienza metacognitiva, obiettivi/compiti cognitivi, strategie cognitive (Flavell, 1979): conoscenza metacognitiva (dichiarativa, relativa al compito, alle procedure, alle condizioni contestuali e procedurale, relativa alla selezione di strategie, al monitoraggio e al controllo delle procedure, ai processi di feedback). esperienze metacognitive (Dunn, 1990; Cornoldi, 1995)

Multidimensionalità della cognizione consapevolezza del proprio pensiero; monitoraggio del proprio pensiero; regolazione del proprio pensiero in rapporto agli obiettivi. (Flavell, 1976)

Piani di intervento metacognitivo nei contesti formativi Struttura profonda del processo di apprendimento/insegnamento: a monte /in itinere/alla fine Riferimento simultaneo: ai soggetti ai contesti ai compiti cognitivi.

Piani di riflessione metacognitiva analisi della dimensione “cognitiva” nei processi di formazione. analisi delle ossature cognitive implicate nelle diverse discipline che costituiscono i curricoli. analisi delle configurazioni cognitive individuali.

Livelli operativi e funzione del linguaggio Molteplicità di livelli metacognitivi (livello delle conoscenze sul funzionamento cognitivo in generale; livello di autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivo; livello di uso generalizzato di strategie di autoregolazione cognitiva; livello delle componenti psicologiche, affettive, motivazionali implicate nei processi cognitivi, Ianes, 1996). Metacognizione e linguaggio (linguaggio per pensare, linguaggio sul pensare, Astington, Olson, 1995).

Metacognizione dove ? Esempi di intervento metacognitivo in una pluralità di contesti formativi (scuola di base, scuola superiore, formazione degli adulti) e in rapporto a diverse esigenze (lavoro sulle difficoltà di apprendimento, lavoro sulla dispersione scolastica, formazione professionale etc.).

Metacognizione come? Mediare la metacognizione (mediazione cognitiva, Feuerstein, 1985; zona di sviluppo prossimo – tra potenziale ed attuale - come luogo della mediazione, Vygotskij, 1974; mediazione come processo “socio-cognitivo” (Yzerbit, Lories, Dardenne, 1998) modellaggio, “apprendistato”, scaffolding, probing).