«Curricolo e competenze» Corso di Formazione Istituto Comprensivo Ostra Silvia Fioretti, Università di Urbino, Ostra, 23.I.2015 e 23.II.2015

Progettazione e valutazione La progettazione per obiettivi vs la progettazione per competenze? La valutazione tradizionale vs la valutazione dinamica e contestualizzata?

La tassonomia 1. Apprendimenti elementari Conoscenze Comprensione La tavola tassonomica ‘adattata’ La tassonomia degli obiettivi cognitivi di Bloom 1. Apprendimenti elementari 2. Apprendimenti intermedi 3.1 Apprendimenti superiori ‘convergenti’ 3.2 Apprendimenti superiori ‘divergenti’ Conoscenze Comprensione Applicazione Analisi Sintesi Valutazione

1 Apprendimenti elementari 1 Apprendimenti elementari. Il «Sapere» come fissazione/riproduzione di informazioni. L’allievo sa ricordare, riconoscere, ripetere (parlare, leggere, scrivere di un contenuto –termini, fatti, concetti, regole - così come gli è stato presentato originariamente) Memorizzare: riconoscere e usare un termine, un simbolo; riprodurre la definizione di un concetto; conoscere fatti; Automatismi disciplinari: eseguire operazioni elementari, eseguire procedimenti automatizzati;

2 Apprendimenti intermedi 2 Apprendimenti intermedi. Il «Capire» come prima elaborazione delle informazioni acquisite. L’allievo sa descrivere e applicare le conoscenze raccolte su più ‘linguaggi’. Il sapere da storico, da matematico, da scienziato,… Descrivere le conoscenze: descrivere fatti, procedimenti, immaginari cognitivi; riconoscere un concetto, principio, regola, sunteggiare fatti, procedimenti,…; Applicare e controllare le conoscenze: Eseguire regole e procedimenti formali; applicare conoscenze e procedimenti ad altri contesti; controllare e giustificare le conoscenze acquisite; stimare i risultati delle conoscenze;

3. 1. Apprendimenti superiori convergenti. Pensiero «convergente» 3.1. Apprendimenti superiori convergenti. Pensiero «convergente». Processo di scomposizione-sistematizzazione-ricostruzione mentale ed operativa dentro i contenuti di una data unità cognitiva. Analisi e sintesi in tempi lunghi, acquisizione di un metodo Analisi: Analizzare/decodificare; confrontare/scegliere/decidere; impostare un ragionamento induttivo; prevedere/stimare in situazioni convergenti; Sintesi: sintetizzare/schematizzare contenuti, concetti, metodi; impostare un ragionamento deduttivo; generare e risolvere problemi; Metodo: cogliere le strutture interne di una situazione problematica; prendere coscienza del modo di pensare matematico/storico/scientifico …

3. 2 Apprendimenti superiori divergenti 3.2 Apprendimenti superiori divergenti. Pensiero «divergente», processo di scoperta di terreni cognitivi inediti ed invenzione di più soluzioni per uno stesso problema. Intuizione: Prevedere/formulare ipotesi o contro ipotesi; tentare soluzioni; riconoscere il problema/chiave; intuire un nuovo concetto/principio; Invenzione: Inventare per analogia procedimenti/concetti/principi; estrapolare procedimenti/concetti/principi; formulare problemi nuovi/soluzioni nuove;

Le forme e i momenti della valutazione Forme di regolazione o feed back Assicurare che le caratteristiche degli allievi rispondano alle esigenze del sistema Assicurare che i mezzi utilizzati dalla formazione corrispondano alle caratteristiche degli studenti Momenti All’inizio di un ciclo di formazione Al termine di un periodo di formazione Durante un periodo di formazione Funzione della valutazione Diagnostica Sommativa Formativa Decisioni da prendere Ammissione, orientamento Certificazione intermedia o finale Adattamento della proposta di insegnamento

Prove di valutazione Stimolo aperto Risposta aperta Stimolo chiuso (temi, interrogazioni …) Stimolo chiuso Risposta aperta (domande semistrutturate) Stimolo aperto Risposta chiusa (pseudo prove) Stimolo chiuso Risposta chiusa (prove oggettive: valide e attendibili)

Le indicazioni nazionali 2012 2004 Indicazioni nazionali per i piani di studio personalizzati 2007 Indicazioni per il curricolo 2012 Indicazioni nazionali per il curricolo

‘limiti’ nelle indicazioni 2007 Livello generale: Non sono presenti gli obiettivi generali, Le competenze e gli obiettivi non sono sempre descritti in modo chiaro, ‘osservabile’ * e valutabile; I traguardi di sviluppo degli apprendimenti non sono prescrittivi

Criteri di definizione degli obiettivi formativi * Un obiettivo ha tre requisiti: Deontologico: rappresenta un mutamento nella mappa cognitiva di un allievo; Deve potersi definire e descrivere in modo univoco (non ambiguo); tutti devono poter trarre dalla sua lettura la stessa informazione; «l’allievo sa eseguire la somma in colonna per iscritto di addendi interi a due cifre», «l’allievo sa usare pertinentemente (in differenti e definite situazioni) il termine armistizio»; Deve potersi rilevare il raggiungimento o meno dell’abilità sottostante l’obiettivo medesimo;

Le indicazioni 2012 La prosa è lineare e leggibile, il ‘significato’ risulta comprensibile; Obiettivo implicito: migliorare la didattica Come? In classe, esercitando buone integrazioni tra le ‘nuove’ proposte curricolari e la routine

‘Il nuovo Umanesimo’ Approfondire le discipline per ampliare i confini Elaborare le relazioni e le interconnessioni tra le discipline Ricostruire i grandi oggetti della conoscenza per ovviare alla frammentazione dei saperi [Modernità liquida, Bauman; L’epoca delle passioni tristi, Benasayag e Schmit]

Globalizzazione ed esplosione delle nuove tecnologie dell’informatica Educazione alla cittadinanza Apprendimento per tutta la vita

Elementi caratteristici Linguaggio familiare, di uso comune a scuola Curricolo verticale Comprensività (istituti comprensivi, primo ciclo d’istruzione, indicazioni nazionali,…) Traguardi prescrittivi Interdisciplinarità

Essenzializzazione del curricolo Competenze Valutazione (attenzione ai processi e, allo stesso tempo, conseguimento degli standard) Unitarietà dei processi di insegnamento/apprendimento

Competenza e senso comune SFERE e GRADI di competenza La competenza è SPECIFICA ad un certo campo di conoscenze settoriali e abilità operative (presuppone un certo grado di consapevolezza) La persona competente è orgogliosa e sicura di sé Competenza vs eccellenza La competenza si forma tramite l’esperienza (apprendistato)

Le competenze per trasformare la didattica Passaggio dal verbalismo all’apprendimento attivo; Passaggio dall’apprendimento meccanico alla comprensione; Dalla riproduzione culturale alla soluzione di problemi; Passaggio dall’apprendimento incapsulato al ‘transfer’.

La struttura della competenza Dewey (1916) afferma che, in ambito educativo, il sapere, il saper fare e il saper pensare vengono perseguiti in modo separato. Competenza: Aspetto interno, padronanza dei processi mentali; Aspetto esterno, padronanza dei processi mentali correlati.

Chomsky: Competenza: conoscenza che il parlante/ascoltatore ha della sua lingua, una conoscenza implicita; Prestazione/esecuzione: uso della lingua in situazioni concrete (limitata da diversi fattori); non rappresenta la competenza realmente posseduta dal soggetto.

La competenza consiste nella ‘produttività’ (risultati imprevedibili e generativi) e non nelle singole ‘prestazioni’. Una competenza implica un sapere e un saper fare. Sapere, conoscenza dichiarativa; l’esperto sa che le cose stanno in un certo modo (codice verbale esplicito). Saper fare, conoscenza procedurale; si presenta in un formato attivo, il sapere come (il procedimento può essere di tipo mentale e rendere manifesto soltanto l’esito finale).

3. La competenza richiede la cognizione e la metacognizione. Cognizione: padronanza dell’esecuzione, “il fare”. Metacognizione: consapevolezza della struttura e dei suoi criteri, “spiegare come e perché si fa”.

Le competenze e il curricolo Ambito professionale: la competenza è immediatamente spendibile nel mercato del lavoro; Ambito educativo: competenze di base, strumenti cognitivi di tenore generale. Curricolo: Teorico: pensare e progettare la formazione Pratico: percorso formativo intenzionale della scuola

Competenza: capacità di usare consapevolmente ed efficacemente le risorse in rapporto a contesti significativi, non solo per le prestazioni riproduttive ma per la soluzione di problemi. La competenza non può essere scomposta, implica una mobilitazione (un’orchestrazione) di schemi cognitivi. Mobilitiamo le nostre competenze quando abbiamo l’intenzione di fare qualcosa.

Rappresentarsi un esito (colpire il bersaglio) mobilita la competenza in una certa direzione. L’azione si organizza in funzione dell’anticipazione rappresentativa del risultato perseguito, la rappresentazione guida e regola la stessa esecuzione. La competenza si mobilita per realizzare una prestazione secondo la rappresentazione di uno scopo da parte dell’agente (la competenza non è la causa della prestazione!).

La nuova logica della progettazione didattica Nelle indicazioni ministeriali si pongono dei ‘traguardi per lo sviluppo della competenza’ come mete da raggiungere in un certo lasso di tempo, terminali del segmento scolastico. Gli ‘obiettivi di apprendimento’ sono raggiungibili in un tempo circoscritto (due settimane, due mesi,…)

Dewey (1933) indica che il docente “trascura il sottostante processo di formazione di abiti, attitudini e interessi permanenti”. C’è un processo di apprendimento implicito (non direttamente consapevole) che accompagna l’assimilazione delle conoscenze disciplinari e genera abiti durevoli. Nel futuro si manifesteranno i risultati più importanti per il soggetto

Curricolo complesso e articolato in livelli: I livello: assimilazione dei singoli argomenti, le conoscenze dei vari saperi. Acquisizioni dirette e a breve termine degli obiettivi didattici; II livello: strutturazione di abiti mentali e attitudini disciplinari (mentalità da matematico,..) e trasversali (propensione al pensiero riflessivo, ...;

Mentre si apprendono singoli argomenti del sapere, nel lungo periodo e parallelamente in modo implicito, si sviluppano competenze legate sia alla struttura del sapere sia alle modalità di apprendimento utilizzate.

Progettare per competenze Nella progettazione curricolare le competenze sono obiettivi di II livello. I livello: obiettivi a breve termine (conoscenze e/o abilità) II livello: obiettivi a lungo termine (competenze).

Rapporto fra metodi didattici (modalità di apprendimento) e obiettivi (struttura del sapere) Laboratorio come metodo didattico I livello (uso procedurale): il laboratorio consente lo svolgimento di argomenti particolari o disciplinari (esperienze, esperimenti, osservazioni); II livello (uso strategico): in laboratorio si apprendono, nel lungo termine, competenze e abiti mentali.

Competenze trasversali Le competenze trasversali sono gli esiti del curricolo complessivo (sistema dei saperi), costituiscono le competenze per l’esercizio della cittadinanza attiva. Le competenze trasversali si formano attraverso la generalizzazione, si acquisiscono attraverso un apprendimento collaterale che promuove l’astrazione delle invarianti strutturali di più domini di attività.

Le competenze in uscita Formulazione che rispetti la natura della competenza da raggiungere; Descrizione globale e generale corrispondente al livello di generalità da raggiungere; Indicatori per renderla rilevabile empiricamente; Descrizione generale ma con indicazioni significative e contestuali.

La valutazione delle competenze Quali prove per rilevare la competenza? La competenza è un costrutto mentale che si riflette nella capacità di fornire prestazioni efficaci quindi non è direttamente osservabile, è visibile la prestazione attraverso gli indicatori. Occorre un ‘paradigma indiziario’ per cogliere il complesso costrutto di competenza.

La competenza è un obiettivo di secondo ordine, consiste nella padronanza di una certa attività, nella capacità di agire efficacemente rispetto ad un certo campo. Le prove di valutazione dovrebbero essere di tipo logico adeguato per raccogliere indizi validi del possesso della competenza.

L’incremento della competenza vede: Prestazioni sempre più sicure ed efficaci; Comportamento sempre più automatizzato e intuitivo; Migliore accesso alla struttura esecutiva e alla possibilità di modificarla intenzionalmente.

La competenza è la capacità di : Usare le conoscenze; Trasferire tale uso in contesti inediti e significativi; Affrontare la soluzione di problemi nuovi. Le prove dovrebbero consentire di usare le conoscenze in contesti inediti o per affrontare problemi nuovi

Una valutazione per l’apprendimento (‘autentica’) I saperi e le competenze come veri valori dell’azione formativa e didattica; La valutazione al servizio dell’alunno per lo sviluppo della sua competenza; La valutazione come opportunità dell’apprendimento.

Una prova ‘autentica’: È costruita in un contesto specificamente pensato per attivare la formae mentis che si intende valutare; Considera l’insieme e non la prova singola; Diventa parte dell’attività, è continua e trasversale; È un elemento dell’apprendimento; Usa misurazione multiple e differenti; Considera le differenze individuali, i livelli di sviluppo e le forme di competenza;

Due caratteristiche principali di una prova autentica: La valutazione è intenzionalmente progettata per sostenere e promuovere (non solo misurare) ciò che è ritenuto significativo nel mondo degli adulti, proponendo agli allievi compiti autentici. La valutazione fornisce, agli allievi e agli insegnanti, un ricco e utile feedback.

Standard e valutazione Uno standard è una misura che specifica ciò che uno studente dovrebbe sapere ed essere capace di fare. In generale, ‘Comprendere e applicare i principi base dell’argomentazione’ Primaria, ‘Comprendere che si è più disposti a credere alle idee presentate da una persona se questa fornisce delle buone ragioni a sostegno di quanto dice’ Secondaria ‘Distinguere tra un’informazione basata sui fatti e un’informazione basata sulle opinioni’

Generale, ‘Comprendere la struttura e la funzione delle cellule e degli organismi’ Primaria, ‘Sapere che gli organismi viventi hanno strutture corporee distinte per la realizzazione di specifiche funzioni di crescita, sopravvivenza e riproduzione (strutture corporee per camminare, volare, cacciare, nuotare,…) I docenti potrebbero/dovrebbero comunicare e rendere comprensibili gli standard e fornire riscontri sul loro raggiungimento (per evitare il «Non abbiamo capito quello che voleva»

Gli strumenti operativi per la valutazione dinamica o autentica I compiti autentici (o di prestazione, o reali) richiedo agli studenti di saper applicare una vasta gamma di conoscenze e abilità, coinvolgono diverse discipline, sono ‘sfidanti’ e complessi (processi superiori: analisi e soluzione di problemi, progettazione, organizzazione di conoscenze contestuali,…), inducono a riflettere sui contenuti e ad applicare le idee chiave, ad essere consapevoli degli obiettivi e a controllare le proprie strategie,..

Le rubriche: strumenti per la valutazione dinamica delle competenze Strumento di punteggio che elenca i criteri di valutazione e/o che ‘cosa conta’ di quel lavoro. La costruzione della rubrica è un processo che offre al docente un’opportunità di riflessione sulle sue modalità di insegnamento e, allo stesso tempo, offre allo studente la possibilità di partecipare alla costruzione del suo apprendimento. Es: Risolvere problemi matematici

Sviluppo molto avanzato Sviluppo insufficiente Sviluppo avanzato Sviluppo normale Sviluppo sufficiente Sviluppo insufficiente . Mostra una completa comprensione dei concetti e dei principi di calcolo numerico e di soluzione dei problemi. . Esegue operazioni di calcolo o di risoluzione dei problemi in modo completo e corretto. . Mostra una quasi completa comprensione dei concetti e dei principi di calcolo numerico e di soluzione dei problemi. . Porta a termine le operazioni di calcolo o di risoluzione dei problemi; talvolta i risultati possono contenere errori di scarsa importanza . Mostra solo in parte la comprensione dei concetti e dei principi di calcolo numerico e di soluzione dei problemi. . Porta a termine le operazioni di calcolo e la soluzione dei problemi. I lavori possono contenere errori di moderata importanza. . Mostra una limitata comprensione dei concetti e dei principi di calcolo numerico e di soluzione dei problemi. . I lavori possono contenere errori importanti. . È assente una comprensione dei concetti e dei principi di calcolo numerico e di soluzione dei problemi. . I lavori contengono errori gravi o non tenta nemmeno di portarli a termine.