Elena Mignosi Facoltà di Scienze della Formazione, Università di Palermo Principali problematiche educative negli alunni sordi e possibili percorsi di integrazione Pavia, 07 febbraio, 2007

Prospettiva psicolinguistica Dimensione psico-emotiva Linguaggio umano Dimensione cognitiva Dimensione sociale e culturale Pensiero Identità Linguaggio

LO SVILUPPO DEL LINGUAGGIO NEL BAMBINO N. B LO SVILUPPO DEL LINGUAGGIO NEL BAMBINO N.B. Si tratta di “età medie”, esistono notevoli differenze individuali (fino a 6-8 mesi, nella norma) -Sguardo “intenzionale 3 mesi -primi suoni simili a “suoni linguistici” -Vocalizzazioni legate alle restrizioni fonologiche della lingua a cui il bambino è 6-7 mesi esposto (es. Italiano: consonante + vocale; Cinese: Lallazione toni vocalici) -Alternanza dei turni nella comunicazione -Equipotenzialtà della modalità vocale e di quella gestuale -Comunicazione intenzionale 8-9 mesi -Gesti performativi (richieste ritualizzate; dare; mostrare; indicare) Importanza del contesto

12 mesi Gesti referenziali (legati soprattutto ad azioni più che ad 12 mesi Gesti referenziali (legati soprattutto ad azioni più che ad oggetti) significato “convenzionalizzato”, ad es. “Ciao”, “Non c’è più”, etc. Progressiva decontestualizzazione; combinazione di gesti e parole ( gesto e parola contemporaneamente ; gesto + parola). Con la possibilità di agire nello spazio si accrescono le possibilità di esperienza del bambino. Sviluppo della comprensione  da una comprensione altamente contestualizzata (ad es. “Fa ciao”, “Batti le manine”, “Buono?”) ad una più decontestualizzata Nota: In un primo tempo il numero delle parole comprese è notevolmente superiore a quello delle parole prodotte (con grosse differenze individuali) 20 mesi Emergere della frase (enunciati formati da 2 o più parole) 17-20 mesi: “esplosione del vocabolario” La proporzione di nomi comuni resta la più alta rispetto agli altri tipi di parole, ma aumenta significativamente la proporzione di “parole relazionali” o predicati (ad es. “libro papà”, “pappa buona”…) e di quelle con funzione grammaticale (ad es. “nanna no”, “ciuccio mio”…..) Entro i 3 anni Sono presenti tutte le strutture di base di una lingua

Il modello semantico generativo dello sviluppo del linguaggio[1] [1] Cfr. Castelfranchi C., Parisi D., Linguaggio, conoscenze e scopi, Il Mulino, Bologna, 1980; D. Parisi, Antinucci F., Elementi di grammatica, Boringhieri, Torino, 1975; Taeschner T, Volterra V., Strumenti di analisi per una prima valutazione del linguaggio infantile, Bulzoni, Roma, 1986 Secondo il modello “semantico-generativo” il nucleo fondamentale della frase è costituito dal predicato e dai suoi argomenti. Il predicato non coincide sempre con il verbo e viene definito come quell’elemento che, all’interno della frase, determina il numero e il tipo di relazioni semantiche con gli altri componenti. In base a questo concetto di predicato, Parisi e Antinucci (1975) analizzano un ristretto numero di strutture frasali che, grazie al principio della ricorsività, danno luogo a tutte le frasi della lingua. Le strutture frasali individuate dal modello sono: La frase nucleare, composta da un predicato e dai suoi argomenti, come “Federico è italiano” (“essere italiani” è predicato ad un argomento) o “Gianni prende la cartella” (“prendere” è predicato a due argomenti); La frase ampliata che contiene uno o più elementi non previsti dal significato stesso del predicato. Tali elementi possono essere “avverbiali” quando si riferiscono al predicato (“Adesso ti do uno schiaffo”), oppure “modificatori” quando si riferiscono soltanto ad uno degli argomenti (“Ho toccato la macchina di zia Pina” o “Questa bicicletta è rossa”); La frase complessa che comprende le inserite (un argomento del predicato è a sua volta una frase) che possono essere implicite (“Io vado a prendere la macchina”) o esplicite (“Guarda Alessandra io che faccio con la macchina bianca”) e le relative (il modificatore è a sua volta una frase, come in “Voglio la maglia che ha comprato Franco”). La frase binucleare che è caratterizzata dalla presenza di due strutture nucleari che possono essere coordinate (Maria mangia la pizza e beve la coca-cola”) o subordinate (“Maria mangia la pizza perché le piace”). Applicando il modello semantico-generativo all’analisi del linguaggio infantile e al suo sviluppo è stato possibile evidenziare una sequenza di acquisizione che prevede principalmente tre periodi (cfr. Taeschner, Volterra, 1986): Un primo periodo in cui compare solo struttura nucleare Un secondo periodo in cui compaiono gradualmente le strutture ampliate (modificatore e avverbiale) e le strutture binucleari e complesse senza il connettivo Un terzo periodo in cu compaiono le strutture complesse e binucleari con il connettivo. E’ da rilevare che intorno ai tre/quattro anni i bambini di solito possiedono tutte le strutture sopra descritte.

Alcuni concetti di fondo Acquisizione =/= Apprendimento (insegnamento esplicito) Lo sviluppo della competenza comunicativa avviene nel periodo prelinguistico; Il format è fondamentale per l’emergere del linguaggio; L’acquisizione di una lingua avviene in contesti sociali motivanti, attraverso l’uso, in situazioni comunicative in cui passano anche informazioni sul piano della relazione tra i partner di un dialogo (mi piaci, ti apprezzo, mi interessi, ti voglio bene, sei importante per me, ti ascolto, ti proteggo io, etc.) * Importanza della componente paraverbale

IL BAMBINO IMPARA A PARLARE PER FARE L’ESPERIENZA DI ESSERE CON (D IL BAMBINO IMPARA A PARLARE PER FARE L’ESPERIENZA DI ESSERE CON (D. STERN) FUNZIONE STRUTTURANTE DELLA RELAZIONE E DELLO SCAMBIO COMUNICATIVO (cfr. I concetti di “madre sufficientemente buona” e di “area transizionale” di D.Winnicott; del “rapporto contenitore-contenuto” e di “reverie” di W.Bion; di “legame di attaccamento” di J. Bowlby)

UN DATO Il 95% circa dei sordi ha genitori udenti Acquisizione di una lingua storico-naturale vocale per i bambini udenti Componente socio-culturale Componente psico-emotiva Componente neuro-sensoriale Immersione in un universo acustico-sonoro, affettivo-relazionale e culturale Alcune domande di base….. Che tipo di “esperienza psicolinguistica” fa il bambino sordo figlio di genitori udenti che viene educato soltanto alla lingua orale? Imparare una lingua che si esplica attraverso un canale deficitario in che cosa si differenzia dall’acquisire una lingua in modo naturale? Cosa succede ad un bambino udente figlio di genitori sordi?

Ancora alcuni dati…… Considerando solo il vocabolario Studi condotti in USA su 133 bambini sordi (Mayne et alii, 2000)* hanno evidenziato che in media essi producono 163 “significati” (considerando gesti e parole), un repertorio molto ridotto rispetto ai ambini udenti della stessa età (che conoscono in media il significato di 530 parole a 30 mesi). Con il crescere dell’età tale divario aumenta; in genere a 6 anni un bambino udente conosce il significato di circa 2500 parole. Un bambino sordo profondo che ha avuto una buona “riabilitazione” fin dai primi anni di vita conosce circa 400 parole * Mayne A.M., Yoshinaga-Itano C., Sedey A., Carey A. (2000) Expressive vocabulary development of infants and toddlers who are deaf or hard of hearing, in “Volta Review”, 100, pp.1-28 Periodo critico per l’acquisizione di una qualsiasi lingua storico-naturale (Lennenberg 1967) “ Il suo limite inferiore è stabilito dalla mancanza di maturazione. Il limite superiore, invece, è in rapporto con una perdita di adattabilità e con una incapacità di riorganizzazione del crollo, soprattutto nell’estensione topografica dei processi neurofisiologici” Quali sono i rischi nel non seguire i tempi e le modalità naturali dell’acquisizione del linguaggio? Sul piano linguistico-cognitivo Sul piano psico-emotivo e relazionale

Principali difficoltà dei soggetti sordi relativamente all’Italiano (n Principali difficoltà dei soggetti sordi relativamente all’Italiano (n.b. non relativamente alla competenza linguistica in generale ….) Tutte le ricerche finora condotte sia in ambito anglosassone che in ambito italiano concordano nel rilevare che i ragazzi sordi, nella larga maggioranza dei casi, evidenziano le seguenti difficoltà relative alla lingua parlata e alla lingua scritta, a confronto dei loro coetanei udenti: Producono frasi più brevi e tendono ad evitare strutture sintattiche complesse Evidenziano un vocabolario più povero sia in produzione che in comprensione Mostrano un’accentuata rigidità lessicale che non permette loro di padroneggiare le diverse sfumature di significato di una stessa parola né i “traslati” Commettono errori nella comprensione di testi scritti che contengono frasi passive reversibili, pronomi, preposizioni e nomi nella forma plurale Commettono errori di omissione, sostituzione e aggiunta in diversi aspetti della morfologia, in particolare con le preposizioni, gli articoli, i pronomi e le forme verbali Incontrano problemi nel giudicare l’accettabilità di frasi relative, subordinate e pronominalizzate. * Nota: si tratta di un quadro generale, ci sono naturalmente anche difficoltà specifiche relative alla modalità orale o scritta……

Cosa vuol dire valutare la competenza linguistica? Valutare la competenza linguistica di un soggetto non comporta semplicemente assicurarsi che questi sia in grado di sostenere una breve conversazione, leggere un brano ad alta voce e scrivere un tema, ma significa molto di più…… Significa verificare e valutare: La conoscenza del lessico sia in senso letterale che metaforico. La capacità di padroneggiare le regole grammaticali e morfologiche che in alcune lingue, come l’Italiano, possono essere molto complesse. L’abilità di produrre frasi anche nelle forme sintattiche più complesse La capacità di usare tutte queste abilità in forma orale e in forma scritta, sia in comprensione che in produzione. La capacità di utilizzare diversi registri linguistici in relazione a diversi contesti comunicativi La capacità di formulare giudizi di accettabilità (competenza metacognitiva) …………………………………………………. N.B: L’abilità del comprendere richiede non solo il capire una parola in tutte le sue sfumature, ma anche il saper ritrovare nel testo le informazioni necessarie, il sapere operare inferenze e deduzioni, il riconoscere i nessi causali e temporali………..

Le persone affette da sordità grave o profonda “preverbale” che non hanno modo di apprendere una lingua nella sua completezza secondo tempi e modi naturali o entro “l’età critica”, presentano oltre che sul piano strettamente linguistico …. DIFFICOLTA’ SUL PIANO COGNITIVO Enciclopedia povera e limitata Difficoltà a orientarsi nel tempo Difficoltà a comprendere nessi causali Difficoltà nel pensiero ipotetico-deduttivo Difficoltà nella distinzione tra concreto astratto …………………………………………………

DIFFICOLTA’ SUL PIANO PSICO-EMOTIVO E RELAZIONALE Impossibilità di costruirsi e di narrarsi la “propria storia” Difficoltà a riconoscere e ad elaborare emozioni e a connetterle ad una causa Isolamento relazionale Difficoltà nell’interazione con coetanei ed adulti Percezione della propria differenza come propria carenza se non, addirittura, come “colpa” Continuo forte senso di frustrazione (anche rispetto agli scarsi risultati in relazione ai propri sforzi) Non accettazione di sé, insicurezza, disistima Dipendenza ………………………………………… N.B. Molte di queste difficoltà sono comuni a tutti coloro che non riescono a sviluppare un linguaggio secondo tempi e modi naturali (ad es. i “bambini selvaggi” o bambini cresciuti in forte stato di deprivazione…..)

Situazioni possibili relativamente al contesto familiare Genitori sordi  bambino udente = entrambi i canali sensoriali usati dalle due lingue sono integri. Non è un problema grave da un punto di vista linguistico-cognitivo; è importante l’inserimento precoce in un contesto linguistico vocale; problema di “identità” superabile Genitori sordi  bambino sordo = non ci sono problemi rispetto alla L1; ci sono problemi rispetto ad una L2 che, come quella vocale, utilizza un canale deficitario; problema di “identità” superabile Genitori udenti  bambino sordo (caso più frequente) = ci sono problemi sia rispetto alla L1 che alla L2; problema di “identità” da prendere in carico

Panoramica sulle principali metodologie di educazione linguistica per i sordi in Italia Bilinguismo (una persona/una lingua, LIS come L1) Rif. bibliografici: Ardito B., Mignosi E. “Vivo una favola e imparo le lingue. Giocare a parlare con bambini sordi e non” La Nuova Italia, Firenze, 1995 Terruggi L.A. a cura di (2003) Una scuola, due lingue. L’esperienza di bilinguismo della scuola dell’infanzia ed elementare di Cossato , Franco Angeli, Milano Bimodale e Italiano Segnato Esatto (insegnamento dell’Italiano con supporto segnico) Rif. bibliografici: Massoni P. “ Metodologia bimodale: l’educazione al linguaggio del bambino sordo grave e profondo” in Atti del Convegno Internazionale “Aspetti sociali della sordità”, Università La Sapienza, Roma, 1992. Veronesi, Massoni, Ossella: “L’Italiano segnato esatto nella educazione bimodale del bambino sordo” , Omega, Torino, 1991 Verbo-Tonale (educazione al linguaggio verbale nella sua dimensione prosodica e fonologica attraverso il coinvolgimento della dimensione corporea e motoria; corpo come “cassa di risonanza”) Rif. bibliografici: Zatelli S. “Il metodo verbo-tonale”, Omega, Torino, 1980; Ireanzanzic Z. “Il metodo creativo, stimolativo, riabilitativo della comunicazione orale e scritta con le strutture musicali”, Quattro Venti, Urbino, 1988 Tecnologie informatiche* (softwere che usano la dimensione visiva integra. E’indispensabile che siano stati sperimentati in situazioni controllate e valutati in modo sistematico) Nota: tranne che per il bilinguismo si tratta di metodologie di insegnamento della lingua vocale

Adozione di una prospettiva bilingue in cui la lingua dei segni funge da L1 e la lingua vocale da L2 Come possibile soluzione per ragioni: Psicolinguistiche Pedagogiche Etico-culturali Sociali

Alcuni chiarimenti terminologici e un problema aperto Bilinguismo simultaneo  Es. bambino figlio di 2 genitori di diversa nazionalità (problema comunque della “dominanza” del contesto in cui si vive) Bilinguismo consecutivo  Es. bambino che nei primi anni di vita si trova in un contesto linguistico diverso rispetto a quello dei propri genitori Bilinguismo =/= Bimodale =/= Italiano segnato esatto Sviluppo parallelo delle due lingue Metodi per insegnare la (dei segni-vocale) lingua vocale Ma si tratta veramente di un bilinguismo parallelo? E’ equiparabile al bilinguismo consecutivo non in termini di priorità di acquisizione (prima una lingua, poi l’altra), ma in relazione al fatto che un canale è deficitario e quindi per la lingua vocale ci vuole molto più tempo e le modalità di apprendimento sono diverse?

COSA FARE? Sostegno alle famiglie: informazione; counseling; corsi di Lingua dei Segni del paese di appartenenza; facilitazione nel contatto con comunità sorda Interventi di rete (famiglia, ASL, scuola, altri servizi…) Intervento nel contesto scolastico fin dall’asilo nido e continuativamente sino all’Università Utilizzazione delle nuove figure professionali previste dalla L. 104/92 (educatore sordo, assistente alla comunicazione, interprete  Problema della loro formazione specialististica) Inserimento di più alunni sordi in una stessa classe e/o creazione di scuole-polo (soprattutto per i piccoli centri) Insegnamento della LS come L2 per gli alunni udenti

Parole-chiave per una esperienza di educazione bilingue o di didattica della L2 Intenzionalità comunicativa Azione condivisa Contesto linguistico ed extralinguistico Una persona/una lingua Alcune questioni di fondo relative alla formazione degli alunni sordi Fino a che punto è equiparabile una esperienza di bilinguismo con due lingue che si esplicano attraverso un canale integro (2 lingue vocali o 2 lingue dei segni; lingua vocale e lingua dei segni con bambini udenti) con un’esperienza di bilinguismo in cui il canale sensoriale di una delle due lingue è deficitario? Attraverso quali canali veicolare gli “apprendimenti disciplinari”? Cosa succede con la lingua scritta?

Normativa e profili relativi alle figure specialistiche per l’integrazione degli alunni sordi nella scuola Le figure specialistiche per l’integrazione degli alunni sordi nella scuola sono quelle di Educatore sordo e di Assistente alla comunicazione e interprete scolastico. Sono interessate dalla seguente normativa: Legge n.517 , 4 agosto, 1977 , art.10 (prevede l’inserimento dei sordi nella scuola pubblica) D.M. 256/92 (riguarda i criteri perla stipula di accordi di programma fra amministrazione scolastica, Enti locali e Unità sanitarie locali concernenti l’integrazione scolastica per gli alunni in situazione di handicap) Legge Quadro n.104, 5 febbraio 1992, “Legge quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone in situazione di handicap” artt. 12/16 ed in particolare, art.13 Nota importante: La legge e le indicazioni nazionali non differenziano l’educatore sordo e l’assistente alla comunicazione. Entrambe le figure sono incluse nella categoria di “assistenti alla comunicazione” e nominate poi separatamente all’interno del testo Legge n. 17, 28 gennaio 1999 (indica l’interprete di Lingua Italiana dei Segni tra le agevolazioni per l’Università) Nota Ministeriale 30 novembre 2001, Prot. n. 3390/01 (che indica esplicitamente la figura dell’educatore sordo e del “traduttore di lingua dei segni) Protocollo d’Intesa tra Ministero P.I. con ANCI, UPI,UNCEM e OO.SS del 13/9/2001, secondo cui l’Ente Locale ha il compito di “fornire l’assistenza specialistica da svolgersi con il personale qualificato sia all’interno che all’esterno della scuola come secondo segmento della più articolata assistenza all’autonomia ed alla comunicazione personale prevista dall’art.13, comma 3, della Legge 104/92, a carico degli stessi enti”

Assistente alla comunicazione Educatore sordo E’ un udente che conosce bene la LIS (ha seguito un corso di almeno 900 ore) Facilita e supporta la comprensione di quanto richiesto dalla scuola attraverso l’uso della lingua dei segni Ha come destinatari prevalentemente gli alunni sordi Si fa promotore dei bisogni dell’alunno sordo all’interno del sistema scolastico insieme all’insegnante di sostegno E’ un sordo segnante con un’ottima competenza in LIS ed una buona competenza in Italiano orale e scritto Permette all’alunno sordo di imparare la LIS (è un modello linguistico) e favorisce la costruzione di una identità positiva. Facilita e supporta la comprensione di quanto richiesto dalla scuola Ha come destinatari gli alunni sordi e, a seconda dei progetti della scuola, anche i loro genitori, gli alunni udenti, gli insegnanti Si fa promotore dei bisogni dell’alunno sordo all’interno del sistema scolastico insieme all’insegnante di sostegno. Si fa promotore della cultura e della lingua dei sordi all’interno del sistema scolastico

Bibliografia essenziale relativamente alla sordità e ai percorsi educativi Un piccolo dizionario… Angelini, Borgioli, Folchi, Mastromatteo (1991) I primi 400 segni, La Nuova Italia, Scandicci, (FI) A proposito di Lingua Italiana dei Segni, sviluppo e apprendimento, nuove tecnologie Caselli M.C., Maragna S., Pagliari Rampelli L., Volterra V.( 1994) Linguaggio e sordità, La Nuova Italia, Scandicci (FI) Caselli M.C., Maragna, L., Volterra (2007) V. Linguaggio e sordità (nuova edizione), Il Mulino, Bologna, Caselli M.C., Corazza S.,a cura di, (1997) LIS. Studi, esperienze e ricerche sulla Lingua dei Segni in Italia, Edizioni Del Cerro, Pisa Maragna S. (2000) La sordità, Hoepli, Milano A proposito di educazione in una prospettiva bilingue Ardito B.(1998) Giochi di segni e parole. Un manuale per leggere e scrivere con bambini sordi e udenti dai 3 ai 7 anni, Franco Angeli, Milano Ardito B., Mignosi E.( 1995) Vivo una favola e imparo le lingue. Giocare a parlare con bambini sordi e non. La Nuova Italia, Scandicci (FI) Caselli M.C., Corazza S., Volterra V.,a cura di, (1998) Linguaggio e sordità. Videolibro in sette capitoli per l’educazione dei sordi. Fabula, Milano, Favia M.L., Maragna S. (1995) Una scuola oltre le parole. Manuale per l’istruzione dei sordi. La Nuova Italia, Scandicci (FI), Fabbretti D., Tomasuolo E., a cura di, (2006) Scrittura e sordità, Carocci, Roma Maragna S (2003) Una scuola oltre le parole. Educare il bambino sordo alla lingua parlata e scritta. Con esempi di unità didattiche, Franco Angeli, Milano Terruggi L.A. a cura di (2003) Una scuola, due lingue. L’esperienza di bilinguismo della scuola dell’infanzia ed elementare di Cossato , Franco Angeli, Milano

A proposito di bilinguismo (relativamente a due lingue vocali) Favaro G. ,a cura di, (1999) Imparare l’Italiano, imparare in Italiano. Alunni stranieri e apprendimento della seconda lingua. Guerini, Milano, Tosi A.( 1995) Dalla madrelingua all’Italiano La Nuova Italia, Scandicci (FI) Per una prospettiva antropologica Sacks O. (1991) Vedere voci. Un viaggio nel mondo dei sordi, Adelphi, Milano Zuccalà A. a cura di (1996) Cultura del gesto, cultura della parola. Viaggio antropologico nel mondo dei sordi, Meltemi, Roma CD-ROM Gli animali della Savana. Un’esplorazione multimediale interattiva. Guida didattica, C.N.R. e Opera Multimedia s.p.a., Milano, 1994 Per avere notizie relative alla comunità dei sordi italiani vistare gli indirizzi web (e relativi link): www.DIZLIS.it www.ens.it Grazie a tutti! Per contatti: Dipartimento FIERI, Facoltà di Scienze della Formazione, ed.15 ,Viale delle Scienze, 90128 Palermo e-mail ele.mignosi@fastwebnet.it