Progettare per competenze Rosanna Ghiaroni

Progettare per competenze Le parole chiave: Competenze Abilità Capacità Conoscenze

Come esprimere gli obiettivi = Competenza Capacità professionale richiesta per assumere certe funzioni Capacità di muoversi in più contesti Capacità professionale, sociale, contestuale strategica Affidabilità nell’esecuzione di un compito Insieme di prestazioni,abilità,conoscenze

Come esprimere gli obiettivi = Capacità (performance) comportamento direttamente osservabile (Bertocchi) livello effettivamente raggiunto nell’esecuzione di un compito (Boscolo) ciò che l’allievo è in grado di fare (Mager) livello di performance (grado di riuscita individuale) (Guilbert)

Come esprimere gli obiettivi ABILITA’ = disciplinari trasversali Comportamentali Cognitive Comportamentali/cognitive

progettare per competenze: definizioni le conoscenze Quali “conoscenze” “La conoscenza si sviluppa in forme diverse da persona a persona in relazione all’età, alle condizioni, ai contesti di vita e di lavoro. Non è il dato finale di attività intenzionali, nell’ambito di strutture preposte allo scopo. E’ l’esito, costantemente mutevole, di un’elaborazione sia di saperi volutamente trasmessi e accolti, sia di idee, informazioni, abilità acquisite in via informale o attraverso l’esperienza. E’ il risultato di itinerari non lineari nel corso dei quali si costruisce e ricostruisce un personale modo di porsi di fronte alla realtà, si assumono riferimenti di valore, nascono legami di appartenenza, si definisce un’identità legata a condizioni e valutazioni di carattere sociale, storico, di genere, di classe, civile, etnico e culturale.” (S. Meghnagi, Il sapere professionale. Competenze, diritti, democrazia, Feltrinelli,Milano, 2005)

Progettare per competenze: le definizioni Si può definire la competenza sotto diversi aspetti e in diversi ambiti delle discipline pedagogiche e psicologiche; dell’organizzazione del lavoro e delle carriere; dell’orientamento e formazione professionale; dell’ambiente di lavoro.

Progettare per competenze: le definizioni su un piano più generale come la realizzazione di un compito da parte di una persona, livello di performance, il grado di riuscita individuale (Guilbert) il livello effettivamente raggiunto nell'esecuzione di un compito (Boscolo) la capacità professionale richiesta per assumere certe funzioni una virtualità la cui attuazione costituisce la performance

Progettare per competenze: definizioni l’affidabilità nell'esecuzione di un compito il saper affrontare l'incertezza come problema/situazione e non come disagio controllare e governare l'incertezza in situazioni nuove Quello che un individuo è in grado di fare (Boscolo) Una sequenza organizzata di attività Una comprovata capacità di usare conoscenze ed abilità in modo autonomo in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo personale o professionale

Progettare per competenze Nella competenza interagiscono abilità: capacità di applicare conoscenze per portare a termine compiti e risolvere problemi conoscenze: fatti, principi, teorie relativi al settore di studio o di lavoro

Progettare per competenze: definizioni La competenza è “l’insieme delle capacità sottese che permettono di agire in modo efficace su dati, informazioni, modelli e procedure rispetto a un contesto specifico. Le azioni possono messere poste a obiettivo dell’apprendimento e in questo senso sono definibili in termini operativi verificabili, misurabili e certificabili” (D. Bertocchi, 2000)

Progettare per competenze: definizioni "Insiemi stabilizzati di saperi, di saper fare, di condotte-tipo, di procedure standardizzate, di tipologie di ragionamento, che possono essere messi in atto, senza bisogno di ulteriore formazione" (Montmollin)

Progettare per competenze una competenza è raggiunta quando saperi e saper fare diventano patrimonio di un individuo e vengono spontaneamente applicati alla soluzione di problemi di varia natura. Quindi, per parlare di competenza, è necessario uscire dall'ambito disciplinare e individuare applicazioni esterne alla materia interessata. (Sergio Pea in www.educationduepuntozero.it 15/9/2009, n.15)

Progettare per competenze: definizioni E’ quella che Meghnagi definisce “elemento per consentire un agire fondato su una comprensione del campo d’azione e una possibile previsione degli esiti del proprio agire” e che si può esplicitare come - capacità di muoversi in più contesti - capacità di organizzare le conoscenze - flessibilità (di metodo, di soluzione, di strategie ecc.) (Meghnagi S., Conoscenza e competenza,Loescher, Torino, 1992)

Progettare per competenze: definizioni capacity skill performance expertise competenza capacità abilità esecuzione perizia ?

Progettare per competenze: definizioni Possiamo semplificare selezionando i termini più usati i nella formazione: skill livello ottimale di esecuzione di un compito che utilizza insieme esperienza e sapere , abilità Performance (anni 80) esecuzione pratica di una azione caratterizzata da automatismo si evolve in competence attitudine ad utilizzare sapere e saper fare, schema complesso di pensiero e di azione in grado di far fronte ad imprevisti e alla soluzione di problemi in situazione di elevata complessità capacity livello più alto in cui pensiero critico, astrazione e creatività consentono trasferimenti analogici a contesti diversi da quelli in cui si opera

Progettare per competenze: definizioni Una differenziazione terminologica di rilievo è quella tra COMPETENZA “ capacità professionale, sociale, contestuale strategica” e COMPETENZE “l’insieme delle prestazioni o microperformance che caratterizzano una competenza”

Progettare per competenze: definizioni Si parla di expertise e di competenza situazionale quando il profilo prevede il possesso di caratteristiche personali che consentono di applicare il sapere professionale alla soluzione di problemi anche imprevisti, fortemente legati alla capacità di adattamento di saperi,procedure, comportamenti alle necessità di una data situazione

Progettare per competenze: definizioni Si può parlare di competenza professionale quando ci si riferisce: ad una comunità di pratiche individuate, espresse, esplicitate, condivise. alla qualità professionale di un individuo in termini di conoscenze, capacità e abilità, doti professionali e personali. (Quaglino) All’elemento portante di un’azione che si qualifica per la sua coerenza rispetto alle situazioni e per la sua efficacia rispetto alle questioni da affrontare (Meghnagi ad un insieme strutturato di conoscenze, capacità e atteggiamenti necessari per svolgere un compito (Pellerey) alla capacità di attivare e coordinare le proprie risorse interne (conoscenze, abilità e disposizioni interne stabili) e quelle esterne disponibili per portare a termine validamente ed efficacemente i compiti richiesti o le sfide da affrontare (Pellerey

Progettare per competenze: definizioni Le competenze di successo McClelland definisce la competenza un insieme di caratteristiche misurabili e individua due livelli: - gli oustanding che posseggono competenze di particolare qualità, performance di livello superiore (competenze di successo) - i typical performers( che rispondono al profilo standard del compito che devono assolvere che consentono di individuare le possibilità di

Progettare per competenze: definizioni Sarchielli propone la seguente classificazione: ( Si tratta di strategie cognitive e comportamentali) l’approccio tecnico e organizzativo: caratteristiche definite e formalizzate per le attività lavorative; l’approccio soggettivo valorizzazione di quello che la persona sa, sa fare o potrebbe fare; l’approccio dell’interazione professionale: caratteristiche che nascono dall’interazione soggetto/organizzazione.

Progettare per competenze: definizioni l’approccio della partecipazione ad una comunità di pratiche professionali: superamento della visione individualistica della competenza professionale per approdare alla costruzione di un “mondo di significati comuni, sia per quanto riguarda la visione della realtà lavorativa, che per quanto riguarda i tipi di azioni e le soluzioni che vengono progressivamente giudicate utili e pertinenti in quella specifica comunità professionale” Sarchielli , Selvatici D’Angelo, Bilancio di competenze

Progettare per competenze: definizioni Sviluppo di una competenza (Pellerey) possedere in maniera significativa, stabile e fruibile concetti e quadri concettuali; aver raggiunto adeguate abilità intellettuali e pratiche sapendo come, quando e perché valorizzarle; disporre di adeguati significati, valori, motivazioni, atteggiamenti, concezioni di sé e forme di rapporto con il sapere da acquisire, capacità di concentrazione e di perseveranza nel portare a termine gli impegni, ecc..

La progettazione per competenze nella scuola Le competenze cognitive disciplinari, professionali, Acquisire i concetti e gli strumenti di base di una disciplina (es. lettura di carte geografiche ) Acquisire e organizzare i contenuti secondo corrette impalcature concettuali Competenze metacognitive Consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento Abilità di studio: imparare a imparare: Compilazione della conoscenza (dichiarativa e procedurale) Competenze trasversali (strategiche) Prendere decisioni, Diagnosticare, Relazionarsi Affrontare e risolvere problemi Sviluppare soluzioni creative, curare il proprio successo formativo Inserirsi nel mondo del lavoro, interessarsi alla società

Progettare per competenze Definizioni sul versante dell'istruzione il disegno dell'istruzione, l’analisi dei compiti, la struttura dei comportamenti di un compito ciò che l'allievo deve essere in grado di fare (Mager) [condizioni, criterio (livello) ] insieme di abilità trasversali sempre contestualizzata

Progettare per competenze: il versante dell’istruzione Il documento Cresson[1] ".nell’affrontare il nuovo concetto della formazione lungo tutto l’arco della vita parla di ambito dei “saperi fondamentali” o competenze di base demandato al sistema formale (scolastico, formativo, universitario ambito dei "saperi tecnici"e delle competenze professionali demandata al mo do del lavoro collegato al siste,ma formale con modalità di alternanza ambito delle "competenze relazionali” che si potenziano nel lavoro e nella vita attiva [1] "Insegnare e apprendere. Verso la società cognitiva, cit.

Le competenze di base La dimensione linguistica Consolidamento e approfondimento delle abilità linguistiche (L1, L2), comunicazione nell’ambiente di lavoro comunicazione nell’organizzazione sociale

Le competenze di base La dimensione storico-sociale conoscenze e competenze riguardanti l’organizzazione sociale, l’organizzazione politica, l’organizzazione del lavoro e la loro evoluzione

Le competenze di base La dimensione scientifico-tecnologica consolidamento delle competenze matematiche e scientifiche e delle loro relazioni col mondo

Dalla competenza alle competenze di cittadinanza Ancora Saul Meghnagi: “ Gli aspetti sociali del saper fare e, più specificamente del sapere professionale, dipendono da un a dinamica tra fini e mezzi, in cui la competenza si esplica guidata da rappresentazioni sociali che essa stessa contribuisce a definire agendo in una società determinata in relazione con le caratterizzazioni culturali che le sono proprie, nell’ambito di organizzazioni di varia natura. Per queste ragioni il sapere professionale rappresenta il risultato di un percorso con cui le persone costruiscono la propria capacità di interpretare la realtà e di agire su di essa, nel proprio contesto di lavoro e nel loro impegno per la convivenza civile.” I (S. Meghnagi, Il sapere professionale. Competenze, diritti, democrazia, Feltrinelli,Milano, 2005)

La progettazione per competenze Il significato di educazione per MORIN Fornire una cultura che permetta di DISTINGUERE CONTESTUALIZZARE, GLOBALIZZARE AFFRONTARE i problemi multidimensionali, globali e fondamentali Preparare le menti……..alla complessità dei problemi Preparare ad affrontare l’incertezza …… ……..favorendo l’intelligenza strategica (E.Morin, La testa ben fatta, riforma dell’insegnamento, riforma del pensiero)

Competenze : le quattro discontinuità [Resnick, 1995] LA NATURA DELL’INSEGNAMENTO La scuola richiede prestazioni individuali….. “La scuola richiede un pensiero privo di supporti ….. la scuola coltiva il pensiero simbolico, nel senso che lavora su simboli….. a scuola si insegnano capacità e conoscenze generali…… ……mentre il lavoro mentale all’esterno è spesso condiviso socialmente; …..mentre fuori ci si avvale di strumenti cognitivi o artefatti; …..mentre fuori della scuola la mente è sempre direttamente alle prese con oggetti e situazioni; …..mentre nelle attività esterne dominano competenze specifiche, legate alla situazione.”

La certificazione delle competenze ì La certificazione delle competenze

Valutare e certificare le competenze La certificazione delle competenze (circolare ministeriale n. 28 del 15 marzo 2007) Riferimenti normativi Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 relativa a competenze chiave per l'apprendimento permanente 2. Dal Regolamento per l’autonomia scolastica (DPR 275/1999, artt. 8, 10 e 13) 3. Dal decreto legislativo 19 febbraio 2004, n. 59 (artt. 8 e 11) .

Valutare e certificare le competenze Come valutare le competenze 1. Non è sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza, occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne l’essenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo, la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono. (M. Pellerey)

Valutare e certificare le competenze Come valutare le competenze 2. La natura polimorfa del concetto di competenza, la compresenza di componenti osservabili e latenti presuppone una molteplicità di punti di vista: si tratterà di abbinare una prospettiva soggettiva, una intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere la complessità del fenomeno e inserirla in un quadro di insieme coerente ed integrato. ….. (Pellerey)

Come valutare le competenze….. ……….secondo il principio di triangolazione tipico delle metodologie qualitative, per il quale la rilevazione di una realtà complessa richiede l’attivazione e il confronto di più livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dell’oggetto di analisi. (M.Pellerey)

Come valutare le competenze….. ……e una molteplicità di punti di vista La natura polimorfa del concetto di competenza, la compresenza di componenti osservabili e latenti presuppone una molteplicità di punti di vista: si tratterà di abbinare - una prospettiva soggettiva (autovalutazione) - una intersoggettiva (istanze e attese sociali e familiari) - e una oggettiva per arrivare a cogliere la complessità del fenomeno e inserirla in un quadro di insieme coerente ed integrato …………….. (M. Pellerey)

Come valutare le competenze A queste tre dimensioni dell’osservazione dovranno corrispondere diversi strumenti di valutazione, evidentemente abbastanza lontani da quelli tradizionali. Sul piano soggettivo svolgeranno una funzione importante il diario di bordo, autobiografie, le liste di controllo, i dossier e altri processi di carattere “metacognitivo” (e. questionari di autopercezione).

Come valutare le competenze Sul piano dell’osservazione intersoggettiva opereranno modalità di osservazione e valutazione delle prestazioni del soggetto costituite da strumenti quali 1. le rubriche valutative, 2. protocolli di osservazione strutturati e non strutturati, 3. questionari o interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti nel processo, note e commenti valutativi.

Come valutare le competenze La dimensione oggettiva della valutazione sarà perseguita con analisi , rilevazioni, misurazioni, osservazioni delle prestazioni dell’individuo impegnato in compiti operativi: 1. Prove di verifica, più o meno strutturate, 2. Compiti di realtà, manufatti 3. Realizzazione di prodotti assunti come espressione di competenza.

La certificazione delle competenze La certificazione delle competenze è considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola, formazione professionale, lavoro). In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali.

Valutare e certificare le competenze “alcune competenze sono della stessa natura dalla prima classe della scuola primaria all’ultima classe del secondo ciclo, ma variano nel loro livello di complessità e adattabilità a situazioni molteplici. Un esempio è dato dalla competenze nella lingua italiana, che tradizionalmente sono distribuite secondo quattro categorie: ascoltare, parlare, leggere e scrivere, con l’aggiunta oggi dell’interagire.” M. Pellerey

Progettare per competenze Le basi minime per un sistema di certificazione delle competenze I profili (formativi o professionali) in uscita Gli standard minimi di competenza e le unità capitalizzabili I crediti formativi

Livelli di competenze disciplinari nel quadro comunitario e internazionale 1. Quadro Comune europeo per le lingue – scala globale dei livelli Autovalutazione delle competenze linguistiche 2. Definizione degli ambiti di literacy di PISA 3. Livelli di competenza OCSE PISA – Matematica 4. Livelli di competenza OCSE PISA – Lettura 5. Livelli di competenza OCSE PISA – Problem solving

Quadro comune europeo di riferimento per le lingue. Livello avanzato C2 C2 È in grado di comprendere senza sforzo praticamente tutto ciò che ascolta o legge. Sa riassumere informazioni tratte da diverse fonti, orali e scritte, ristrutturando in un testo coerente le argomentazioni e le parti informative. Si esprime spontaneamente, in modo molto scorrevole e preciso e rende distintamente sottili sfumature di Livello significato anche in situazioni piuttosto complesse. C1 È in grado di comprendere un’ampia gamma di testi complessi e piuttosto lunghi e ne sa ricavare anche il significato implicito. Si espri-me in modo scorrevole e spontaneo, senza un eccessivo sforzo per cercare le parole. Usa la lingua in modo flessibile ed efficace per scopi sociali, accademici e professionali. Sa produrre testi chiari, ben strutturati e articolati su argomenti complessi, mostrando di saper controllare le strutture discorsive, i connettivi e i meccanismi di coesione.

UN ESEMPIO Le Competenze di base IFTS Area L1 Per comprendere (leggere ed elaborare) testi scritti, anche complessi e strutturati, su argomenti concreti e astratti inerenti la vita quotidiana (dominio pubblico-sociale e privato-personale), distinguendo le diverse fonti informative e disponendo di un proprio “vocabolario” personale ampio e articolato Il soggetto ha bisogno di sapere come: Utilizzare efficacemente le proprie risorse cognitive linguistiche (ortografiche, sintattiche e lessicali), socio-linguistiche (convenzioni di scrittura, espressioni idiomatiche, registri e stili linguistici) e pragmatiche (organizzazione del discorso e funzioni comunicative) per percepire ed interpretare il testo Analizzare il contesto linguistico, riconoscendone le fonti informative, le finalità comunicative e gli strumenti espressivi linguistici e paralinguistici Distinguere le tipologie testuali (descrittivo, informativo, argomentativo e narrativo) Attivare tecniche diverse di lettura (skimming, scanning ecc.) in funzione delle specifiche finalità linguistiche Utilizzare le principali strategie linguistiche di: attivazione e setting di schemi mentali e aspettative ricettive, individuazione di “segnali” comunicativi, sviluppo e verifica di inferenze, revisione delle ipotesi interpretative

Come valutare le competenze UN ESEMPIO : Nuovo obbligo Area del settore storico-linguistico COMPETENZE DI BASE: Sa riconoscere gli elementi fondamentali in un testo storico; Sa analizzare, oltre che riconoscere, gli elementi fondamentali in un testo storico; Sa individuare un periodo storico; Sa contestualizzare i vari fattori di un periodo storico; Sa elaborare in modo autonomo argomenti diversi con registro linguistico specifico.

Come certificare i livelli di competenza UN ESEMPIO : Nuovo obbligo Area del settore storico-linguistico GLI STANDARD DI LIVELLO Livello 0: ha conoscenze frammentarie o nulle del contenuto, disorganicità, mancanza di una autonoma rielaborazione di un brano storico, anche se guidato, lessico non adeguato (p. 3/4) Livello 1: sa estrarre informazioni molto semplici dal brano storico in oggetto e le sa associare alle proprie conoscenze; il linguaggio non sempre è appropriato (p.5) Livello 2: sa trovare informazioni basilari in un brano storico molto semplice e ne sa trarre conclusioni tramite le proprie conoscenze; linguaggio semplice ma idoneo (p.6)

Come certificare i livelli di competenza Livello 3: sa comprendere i brani storici di media difficoltà, sa collegare informazioni storiche e le sa associare alle proprie conoscenze del quotidiano; linguaggio adeguato (p.7) Livello 4: sa comprendere brani storici di una certa difficoltà, li sa valutare in modo critico e sa usare in modo appropriato il registro linguistico specifico (p.8) Livello 5: sa analizzare in modo completo un brano storico complesso, sa individuare le informazioni principali, sa usare il registro linguistico pertinente, sa fare una critica personale, tramite una rielaborazione del contenuto, usa un linguaggio puntuale (p.9/10)

Progettare per competenze: esempi LE INDICAZIONI NAZIONALI E IL NUOVO OBBLIGO DI ISTRUZIONE Competenza di lingua straniera al termine della scuola media Comunica in attività che richiedono solo uno scambio di informazioni semplice e diretto su argomenti familiari e abituali Competenza per l’area della comunicazione del primo ciclo Racconta, inventa, ascolta e comprende le narrazioni e la lettura di storie, dialoga, discute, chiede spiegazioni e spiega, usa il linguaggio per progettare le attività e per definire le regole. Una competenza chiave (la c. digitale) nel quadro di riferimento europeo Saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico le tecnologie della società dell’informazione (TSI) per il lavoro, il tempo libero e la comunicazione. Essa è supportata da abilità di base nelle TIC: l’uso del computer per reperire, valutare, conservare, produrre, presentare e scambiare informazioni nonché per comunicare e partecipare a reti collaborative tramite Internet.

Progettare per competenze Quadro degli elementi del processo di valutazione delle competenze Tratti - dimensioni Caratteristiche che descrivono la prestazione La comprensione del testo scritto Criteri Strumenti di misurazione Selezionare le informazioni più pertinenti Indicatori Misurare la prestazione secondo azioni concrete di un compito Individuare punti di vista. Relazionare a un dato contesto Descrittori Che cosa si deve osservare Possesso di strategie (sottolineare, paragrafare ecc.) Scale Dimensioni quali quantitative combinate anche con indicatori di frequenza e continuità (sempre, talvolta…), in relazione a contesti, su standard ecc.

In quadro di riferimento europeo Le competenze chiave dell’UE per l’apprendimento permanente Comunicazione nella madrelingua Comunicazione nelle lingue straniere Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia Competenza digitale Imparare a imparare Competenze sociali e civiche Spirito di iniziativa e imporenditorialità Consapevolezza ed espressione culturale

Per concludere Il sistema di valutazione delle competenze: Si integra con l’approccio metodologico-didattico adottato Consente una valutazione di ingresso, formativa e finale Fa riferimento agli standard di competenze definiti nelle singole aree Utilizza strumenti di accertamento formalizzati e validati Prevede periodicamente una comunicazione formalizzata ai beneficiari finali dei risultati conseguiti, attraverso l’utilizzazione di un libretto formativo.

Per concludere, competenze: comprovata capacità di usare conoscenze ed abilità in modo autonomo in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo personale o professionale abilità: capacità di applicare conoscenze per portare a termine compiti e risolvere problemi conoscenze: fatti, principi, teorie relativi al settore di studio o di lavoro

Per concludere, “la competenza si configura come una potenzialità dell’individuo che si fonda su caratteristiche personali di diverso ordine. Essa è separata concettualmente dalla prestazione, in quanto quest’ultima rappresenta il risultato dell’azione concreta ed è vincolata dalle condizioni di contesto in cui è posta in essere”.