Autismo Neuropsichiatra Infantile Lalli Cristina

Disturbi generalizzati dello sviluppo Disturbo Autistico Disturbo di Asperger Disturbo di Rett Disturbo Disintegrativo dell’infanzia Sindrome iperattiva associata a ritardo mentale e movimenti stereotipati Disturbo Pervasivo dello Sviluppo Non Altrimenti Specificato (PDD)

Disturbi dello Spettro dell’Autismo (Secondo il DSM-5) compromissione grave e generalizzata in 2 aree dello sviluppo:  capacità di comunicazione e interazione sociale Deficit della reciprocità socio-emotiva (es. ridotta condivisione di interessi o emozioni) Deficit dei comportamenti comunicativi non verbali utilizzati per l’interazione sociale (es. contatto oculare) Deficit dello sviluppo, gestione e comprensione delle relazioni (es. fare amicizia) area degli interessi e delle attività Movimenti, uso degli oggetti o eloquio stereotipati Insistenza nell’immodificabilità Interessi molto limitati Iper o Ipo reattività in risposta a stimoli sensoriali

Disturbi dello Spettro dell’Autismo (Secondo il DSM-5) I sintomi devono presentarsi nel periodo precoce dello svilupo I sintomi causano compromissione clinicamente significativa del funzionamento in ambito sociale, lavorativo o in altre aree importanti Queste alterazioni non sono meglio spiegate da disabilità intellettiva. La disabilità intellettiva e i disturbi dello spettro dell’autismo possono essere in comorbidità, ma per fare una diagnosi di concomitanza è necessario che il livello di comnunicazione sociale sia inferiore rispetto a quanto atteso per il livello di sviluppo generale.

Disturbi dello Spettro dell’Autismo (Secondo il DSM-5) La gravità del disturbo è registrata in base al livello di supporto richiesto per ciascuno dei 2 ambiti patologici, non necessariamente uguali E’ necessario un supporto molto significativo E’ necessario un supporto significativo E’ necessario un supporto Gli specificatori di gravità descrivono in modo conciso la sintomatologia attuale La gravità può variare nei diversi contesti e/o oscillare nel tempo Altri specificatori: con o senza compromissione intellettiva associata, con o senza compromissione linguistica associata, associato ad una condizione medica o genetica nota, associato ad altro disturbo del neurosviluppo o mentale.

Alterazione nella comunicazione ►Assenza o ritardo del linguaggio ►Assente risposta ai richiami ►Incapacità a sostenere o iniziare una discussione ►Uso stereotipato della conversazione ►Contatto oculare sfuggente ►Deficit di comprensione dei gesti ►Non indica ciò che vuole, usa l’altro ►Mancanza di espressività facciale ►Mancanza di giochi del “far finta che… ►Difficoltà ad adattare il comportamento per adeguarsi ai diversi contesti ►Assenza di interesse verso i coetanei

Inadeguato modo di comportarsi e interessi e attività ristretti ► Potrebbe avere delle esplosioni d’ira di fronte a piccoli cambiamenti ►Schemi di pensiero rigidi ►Necessità di percorrere sempre la stessa strada o mangiare le stesse cose ► Non sa usare i giocattoli in modo adeguato ► Presenta un attaccamento esagerato ad un oggetto ► Mette in fila le cose o capovolge gli oggetti ► Presenta movimenti bizzarri ►Può sembrare indifferente a dolore/temperatura ►Può avere un’alterazione delle sensibilità (tattile, uditiva, gustativa, olfattiva, visiva) ►Stereotipie motorie semplici, ecolalie

Mi chiamo Christopher John Francis Boone ► Conosco a memoria i nomi di tutte le nazioni del mondo e le loro capitali, e ogni numero primo fino al 7507. Otto anni fa, quando incontrai Siobhan per la prima volta lei mi mostrò questo disegno: ► E io imparai che significava “esser felice”…ma io fino a quel momento non lo sapevo!

Intervento riabilitativo I disturbi autistici vengono quindi definiti a livello diagnostico, in termini di compromissione di diverse capacità. Tutte le linee guida internazionali relative all’intervento riabilitativo sottolineano la necessità di mettere a punto progetti individualizzati che partano dalla valutazione delle abilità, dei punti forti e non solo delle limitazioni.

Ma quali sono i punti forti delle persone con autismo?

Punti di forza: - Il pensiero visivo - La capacità di seguire delle routine - La capacità di eseguire consegne visive o scritte - La capacità di cogliere i dettagli - La precisione - La capacità di usare congegni elettronici

Alcune persone con autismo possono presentare - Isole di abilità, talora eccezionali - Conoscenza approfondita di uno specifico argomento (astronomia, matematica, statistica, informatica …) - Memoria, soprattutto visiva, eccezionale (calendari, luoghi …) - Individuazione di codici - Talenti artistici (musica, pittura)

I metodi educativi ed abilitativi maggiormente validati sfruttano queste abilità per sviluppare competenze nuove e favorire il raggiungimento della maggiore autonomia possibile

Le abilità, sia quelle presenti nella maggior parte delle persone con autismo, sia quelle eccezionali presenti in alcuni casi, se non incontrano un ambiente favorevole in grado di valorizzare queste abilità, hanno poche possibilità di incidere sulla qualità di vita delle persone con autismo

Pianificazione degli interventi

Adattare l'ambiente alla persona, e presentargli progressivamente le difficoltà, significa rispettare la persona nella sua diversità: non dimentichiamo che le testimonianze di molte persone autistiche, dotate della capacità di raccontare le proprie esperienze, parlano di un mondo senza senso, di un "caos senza capo né coda".

1- monitorare lo sguardo: ricercare la condivisione dell’adulto…come? 2- utilizzare sia il linguaggio gestuale che verbale: comprendendo che ha l’effetto di influenzare l’attenzione e l’interesse dell’altro …come? 3- utilizzare frasi corte e chiare dando delle indicazioni precise 4- utilizzare immagini per strutturare il tempo, il luogo e le attività da svolgere nell’arco della giornata: molto utile anche le foto delle persone con cui la persona deve relazionarsi

5- Chiarificazione dello spazio, informare la persona su: dove verranno proposte le varie attività, cosa dovrà fare quando lui o una certa attività si troverà in un determinato spazio. La persona autistica comprende meglio, è più tranquilla e collaborativa se l’ambiente di vita non è caotico ed è suddiviso in spazi definiti a cui corrispondono attività definite. 6- Anche nella promozione del lavoro autonomo è utile strutturare lo spazio in modo da rendere visibile dove sono poste le cose da fare, dove possono essere fatte e dove devono essere collocate una volta finita l’attività. 7- Strutturazione del tempo: ha lo scopo di chiarire alla persona come sarà organizzata la giornata, con quale frequenza e per quanto tempo egli dovrà o potrà svolgere determinate attività. La strutturazione del tempo consente alla persona di comprendere in anticipo cosa ci si aspetta da lui di ridurre l’ansia dovuto ad una nuova attività o al passaggio da un compito all’altro.

8- Uso di aiuti visivi: rappresentano un’informazione che passa attraverso stimoli di tipo visivo (immagini, scritte, gesti, elementi dell’ambiente). Gli aiuti visivi sono una parte fondamentale della comunicazione tra le persone. Quotidianamente noi utilizziamo molteplici forme di aiuti visivi. Le persone autistiche comprendono meglio gli stimoli visivi rispetto a quelli uditivo-verbali. Qui riesco a lavorare; qui lavoro da solo; qui capisco da solo cosa fare e come

Strategie di intervento La strutturazione Si sa ora che la persona autistica, a causa del deficit di comunicazione e della "cecità sociale" (come la definisce Barhon-Cohen) alla base del disturbo autistico, ha bisogno di una strutturazione dell'ambiente per orientarsi e per rassicurarsi: l'ansia diminuisce quando sa esattamente che cosa ci si aspetta da lui in un certo momento e in un certo luogo, che cosa succederà in seguito, come, dove e con chi.

Strutturare lo spazio significa rispondere alla domanda "Dove?" Strutturare il tempo significa rispondere alla domanda "Quando? Per quanto tempo?" Strutturare il materiale di lavoro significa rispondere in modo chiaro e concreto alla domanda "Che cosa?" Oltre all’agenda giornaliera delle attività, la persona disporrà di uno schema di lavoro

Il rinforzo risponde in modo chiaro e concreto alla domanda “Perché?” Infatti può essere difficile per la persona all’inizio di un programma educativo comprendere per quale motivo debba eseguire dei compiti. L’aiuto risponde in modo chiaro e concreto alla domanda “Come?" Se infatti non possiamo utilizzare efficacemente le istruzioni verbali per spiegare il compito, un aiuto fisico o visuale costituirà il modo più semplice per illustrare alla persona autistica come dovrà eseguire il suo compito.

Esempi di aiuti visivi e insegnamento di comportamenti alternativi Strutturare lo spazio in modo da rendere visibile dove sono poste le cose da fare, dove possono essere fatte e dove devono essere collocate una volta finita l’attività.

Esempi di aiuti visivi e insegnamento di comportamenti alternativi Quali attività… quanto dureranno e con quale sequenza??

Esempi di aiuti visivi e insegnamento di comportamenti alternativi

Esempi di aiuti visivi e insegnamento di comportamenti alternativi

COMPORTAMENTI PROBLEMA PREMESSE DI BASE Quello che le persone fanno ha una spiegazione/un senso La meta è legittima Il mezzo è problematico Il primo passo è capire la funzione del c-p Il secondo passo è capire perché quel comportamento ha quella funzione Il terzo passo è intervenire in base ai punti di cui sopra

COMPORTAMENTI PROBLEMA OSSERVARE E DESCRIVERE IL COMPORTAMENTO   ANTECEDENTE----------COMPORTAMENTO-----------CONSEGUENZA

COMPORTAMENTI PROBLEMA CHE COS’E’ UN COMPORTAMENTO PROBLEMA Un comportamento distruttivo e/o pericoloso per: L’individuo Gli altri L’ambiente O che ostacoli l’apprendimento e l’interazione sociale   FATTORI A RISCHIO PER LO SVILUPPO DI C-P Livello di funzionamento adattivo: meno cose il soggetto è in grado di fare e maggiore è il rischio che si sviluppino c-p Limitata abilità comunicativa Difficoltà di apprendimento (QI) Autismo

COMPORTAMENTI PROBLEMA ANTECEDENTE: stimolo che evoca un comportamento, che in passato ha portato all’ottenimento di quella conseguenza = MOTIVAZIONE Il comportamento ha 2 caratteristiche: TOPOGRAFIA: forma che il comportamento assume FUNZIONE: relazione che esiste tra comportamento e conseguenze ambientali L’importante è capire qual è la funzione del comportamento, per poterlo manipolare. Esistono 2 tipi di conseguenze: RINFORZATORI: incrementano la frequenza del comportamento PUNIZIONI: riducono la frequenza del comportamento SCHEMA DI CONTINGENZA DEPRIVAZIONE  ALTERAZIONE DELLA MOTIVAZIONE  COMPORTAMENTO  RINFORZATORE

COMPORTAMENTI PROBLEMA IL C-P E’ APPRESO Nella maggior parte dei casi, il c-p non fa parte della patologia, ma è una conseguenza dei deficit dovuti alla patologia, plasmato inavvertitamente dall’ambiente circostante e quindi sensibile al cambiamento. FORME PREVALENTI Aggressività Autolesionismo Danno/distruzione ambiente Urla, imprecazioni Stereotipie

LE FUNZIONI DEL C-P COMPORTAMENTI MANTENUTI DA RINFORZO POSITIVO   COMPORTAMENTI MANTENUTI DA RINFORZO POSITIVO Ottenimento di oggetti o attività Richiesta di attenzione Più faccio così e prima ottengo quello che voglio; la prossima volta che voglio quella cosa o attenzione, mi comporterò nello stesso modo

LE FUNZIONI DEL C-P COMPORTAMENTI MANTENUTI DA RINFORZO NEGATIVO   COMPORTAMENTI MANTENUTI DA RINFORZO NEGATIVO Fuga durante un compito Evitamento di un compito Facendo così, riesco ad eliminare questa cosa, quindi ogni volta che mi si presenterà una situazione simile, mi comporterò in questo modo

LE FUNZIONI DEL C-P COMPORTAMENTI MANTENUTI DA RINFOZO AUTOMATICO   COMPORTAMENTI MANTENUTI DA RINFOZO AUTOMATICO Il comportamento stesso produce il proprio rinforzo Comportamenti manifestati per mantenere una situazione fisiologica che produce rinforzo intrinseco Faccio questo perché mi piace, non perché provoco una reazione negli altri

INTERVENTI PER C-P MANTENUTI DA ATTENZIONE VALUTAZIONE DEL RISCHIO: è importante salvaguardare prima gli altri, poi l’ambiente, infine il soggetto che manifesta c-p. PROCEDURE PRO-ATTIVE PROCEDURE REATTIVE

STRATEGIE PRO-ATTIVE Consistono nella manipolazione degli eventi antecedenti e conseguenti per insegnare all’individuo un comportamento sostitutivo e socialmente accettabile. TRAINING ALLA COMUNICAZIONE FUNZIONALE: insegnare la richiesta socialmente appropriata RINFORZO NON CONTINGENTE: ha due componenti. Consegna del rinforzatore ad uno schema predeterminato (ad es. dare attenzione ad intervalli regolari, prevenendo la richiesta inappropriata) Non consegna del rinforzatore se viene manifestato il c-p (estinzione)

STRATEGIE REATTIVE Consistono nel manipolare le conseguenze per gestire il c-p quando si manifesta e minimizzare la possibilità di rinforzarlo ulteriormente (non dargli ciò che vuole), fino a raggiungere l’estinzione del c-p. ESTINZIONE: consiste nella non consegna del rinforzatore che mantiene il comportamento, non appena viene emesso il c-p (es. “fai così, ma non ottieni il rinforzatore”). Attenzione allo scoppio di estinzione: il comportamento incrementerà notevolmente prima di calare

ACCETTAZIONE DEL NO Selezionare rinforzatori target (oggetti/attività che piacciono di più) e rinforzatori alternativi A schema variabile (es. una volta ogni tre), dopo la richiesta dire “No, ma puoi avere______” e mostrare alternativa Se accetta l’alternativa, consegnare il rinforzatore target Se lo studente emette c-p, togliere l’alternativa ed allontanarsi (“quello che vuoi, non è disponibile”)

IMPARARE AD ASPETTARE Il ragazzo fa la richiesta Il rinforzatore viene presentato e contate a mente o mostrando il passaggio del tempo con le dita 5 secondi Se aspetta, consegnare Se non aspetta ed emette c-p, eliminare il rinforzatore. Non dire nulla. Una volta terminato il c-p, riprendere l’intervento Gradualmente incrementare l’intervallo di attesa

Grazie per l’attenzione "Una diagnosi di autismo non è la fine del mondo ...è l'inizio di un nuovo mondo”