Sport, animazione e gioco 17 maggio 2011 Dialoghi sull'educazione Lorena Milani (a cura di) A corpo libero Sport, animazione e gioco 17 maggio 2011 Dialoghi sull'educazione

Struttura del testo Parte teorica: capitoli dedicati a mostrare le diverse angolature della pedagogia del corpo in un’ottica pienamente educativa e non unicamente professionistica Parte “cerniera”: un esempio di progetto di formazione con gli insegnati Parte pratica: brani antologici e schede operative (per educatori e per soggetti in-formazione)

Intrecci tra i diversi saggi Pedagogia del corpo ed educazione del corpo CORPOREITÀ Corpo e gioco Corpo e sport Corpo e animazione Formazione dei docenti, corporeità, sport e bisogni speciali nella diversità Formare le competenze per gli “educatori della corporeità”

1.Corporeità. Per una pedagogia del corpo Corpo e quotidianità: non solo tempo libero Corpo/corporeità Pedagogia del corpo Fragilità/Forza Spessore/Trasparenza Storicità/Riferirsi all’oltre Dimensione sociopolitica/Privata, Personale, Soggettiva Educazione del, con e per il corpo Bellezza Perfezione/Imperfezione Corpo progetto Corpo-pixel

Espressione di un rapporto dinamico sincronico e diacronico Schema N°1.1 COSCIENZA RELAZIONE VALORE Espressione di un rapporto dinamico sincronico e diacronico CORPOREITÀ IDENTITÀ CONTESTO CULTURA

Definizione di corporeità La corporeità costituisce il risultato personale di una complessa interazione intersoggettiva di co-costruzione di senso e di una dinamica che vede interagire diversi fattori in termini complessi e non sempre simmetrici. […]. corporeità come percezione di se stessi come soggetto/corpo/persona, percezione che nasce da un rapporto situato su due assi portanti, quello diacronico che è la trasformazione del proprio corpo e la propria capacità di integrare nel tempo ciò che è nell’istante, ossia l’aspetto sincronico: si è come corpo che non è mai una parte, ma un tutto. essere corpo che cambia: corpo progetto

PROSPETTIVA PEDAGOGICO-SOCIALE Schema N°1.2 EDUCARE IL CORPO COSCIENZA BENESSERE RELAZIONE EDUCAZIONE DEL CORPO EDUCARE CON IL CORPO EDUCARE PER IL CORPO VALORE PROSPETTIVA PEDAGOGICO-SOCIALE benessere come compito delle politiche di welfare e della community care nell’ottica dell’empowerment

BENESSERE Benessere come diritto oggettivo soggettivo Giustizia nella salute promozione accesso di da per Politiche per il benessere e per l’inclusione sociale libertà

Autostima/autoefficacia Benessere (OMS) Lo stato ottimale di salute di individui e gruppi. Due sono gli aspetti fondamentali: la realizzazione del pieno potenziale fisico, psicologico, sociale, spirituale ed economico di un individuo e l’appagamento delle proprie aspettative di ruolo nella famiglia, nella comunità, nel luogo di culto, nel posto di lavoro e in altri contesti di vita Coscientizzazione Benessere Empowerment Autostima/autoefficacia Welfare comunitario

Dal corpo progetto all’intelligenza del corpo “L’essere un corpo e-sistente significa quindi porsi nella dimensione della libertà per un progetto attraverso cui il sé-corpo, a partire dalla situazione di corpo biologico, assume il compito dell’esistenza”. V. Iori, Dal corpo cosa al corpo progetto, in L. Balduzzi (a cura di), Voci del corpo. Prospettive pedagogiche e didattiche, La Nuova Italia, Firenze, 2002, pp.7-8. L’intelligenza corporea è “la capacità di risolvere problemi, o di creare prodotti, che sono apprezzati all’interno di uno o più contesti culturali H. Gardner, Formae mentis. Saggio sulla pluralità delle intelligenze, Feltrinelli, Milano, 1987, p. 10 Legame con le intelligenze intrapersonale e interpersonali

CORPO CORPOREITÀ Schema N°2.1 COSCIENZA RELAZIONE Salute/Malattia Accettazione di sé Schema N°2.1 Coscienza di sé motricità Corpo vitale/vissuto staticità Schema corporeo Apertura e accettazione dell’altro Affettività sessualità emotività COSCIENZA sensorialità Corpo che si relaziona Espressione e comunicazione CORPO CORPOREITÀ RELAZIONE Ostacolo limite Promozione della salute Apertura e accettazione del mondo Salute/Malattia Corpo sociale/socializzato ricerca VALORE Cultura del benessere cura Società/comunità Possibilità risorsa Immagini e metafore del corpo Dignità del corpo e valore della persona Promozione di reti e costruzione della community care Cultura del corpo empowerment

CORPO CORPOREITÀ Schema N°2.2 COSCIENZA RELAZIONE VALORE Accettazione di sé Coscienza di sé motricità Corpo vitale/vissuto staticità Schema corporeo COSCIENZA sensorialità CORPO CORPOREITÀ RELAZIONE VALORE

CORPO CORPOREITÀ Schema N°2.3 COSCIENZA RELAZIONE VALORE Apertura e accettazione dell’altro Affettività sessualità emotività COSCIENZA Corpo che si relaziona Espressione e comunicazione CORPO CORPOREITÀ RELAZIONE Ostacolo limite Apertura e accettazione del mondo Corpo sociale/socializzato ricerca VALORE Società/comunità Possibilità risorsa Immagini e metafore del corpo Cultura del corpo

Dignità del corpo e valore della persona Schema N°2.4 COSCIENZA CORPO CORPOREITÀ RELAZIONE Promozione della salute Salute/Malattia VALORE Cultura del benessere cura Dignità del corpo e valore della persona Promozione di reti e costruzione della community care empowerment

fine

La competenza secondo Le Boterf SAPER AGIRE VOLER AGIRE POTER AGIRE Avere le competenze necessarie per agire Avere la motivazione all’impegno personale Avere nel contesto le condizioni per poter agire professionalmente Competenza: Le Boterf

DIMENSIONI DELLA COMPETENZA Schema N°7.2 DIMENSIONI DELLA COMPETENZA POTER AGIRE DOVER AGIRE SAPER AGIRE VOLER AGIRE Lo schema include i concetti di G. Le Boterf di saper agire, voler agire e poter agire con la Nostra prospettiva del dover agire come componente essenziale del dover essere professionale e soprattutto della competenza di ogni professionista, in particolare dell’educatore. Nello schema il quadrato rappresenta la competenza che si situa all’intersezione di queste dimensioni.

I SAPERI CHE FONDANO LA COMPETENZA KNOW-THAT → I SAPERI KNOW-HOW → I SAPERI OPERATIVI G. RYLE KNOW-WHY → SAPERE LE RAGIONI KNOW-WHERE → SAPER DARE SENSO Competenza e saperi L. MILANI

Competenze trasversali o attitudini educabili Competenze specifiche METACOMPETENZE Costituiscono uno sguardo critico sulle altre competenze e la capacità di padroneggiarle e di gestirle Intenzionalità Progettualità Riflessività Schema N°7.3 Competenze trasversali o attitudini educabili Sono le competenze che potrebbero appartenere anche ad altre professioni. Sono delle attitudini educabili sulle quali è possibile costruire la professionalità Competenze di base Sono quelle propriamente attinenti alla gestione di situazioni educative e sono “la cassetta degli attrezzi” delle professionalità a marca pedagogica Competenze specifiche Sono quelle relative ai diversi profilli professionali pedagogico-educativi e sono pertanto specifiche di ogni tipologia di professionalità Saper apprendere Essere aperto Essere persona creativa Saper assumere rischi Saper tollerare le frustrazioni Essere disponibili al cambiamento Gestire la relazione educativa Gestire la complessità Sapersi confrontare con i sistemi di significato Interpretare i bisogni educativi e formativi Saper indagare Saper osservare e ascoltare Saper organizzare Lavorare in gruppo Lavorare in rete Saper animare Essere promotori di una cultura dell’infanzia e dell’adolescenza Essere buoni comunicatori Gestire la diversità Organizzare le attività tenendo conto dei tempi di riscaldamento, allenamento, affaticamento e rilassamento e le capacità o i bisogni degli allievi Favorire la scoperta e l’apprezzamen-to del proprio corpo nella globalità Garantire lo sviluppo globale dell’intelligenza motoria Favorire l’autostima e l’autoefficacia a partire dalla competenza motoria in collegamento con quelle emotiva, relazionale ed espressiva Saper cogliere eventuali impacci motori in relazione a problemi fisici, emotivi, neurologici o psicologici Gestire il rapporto tra sport come elemento educativo e sport competitivo Saper integrare soggetti con differenti competenze e livelli di capacità o di problematicità

Le metacompetenze INTENZIONALITÀ PROGETTUALITÀ RIFLESSIVITÀ DEONTOLOGICITÀ Capacità di leggere e d interpretare la realtà in termini educativi e di darle un senso entro un orizzonte di significato. Agire intenzionale del professionista: egli agisce con la consapevolezza dell’incidenza delle sue azioni e della volontà di agire Capacità umana di tradurre le ipotesi e i fini educativo/pedagogici in traguardi e obiettivi perseguibili e raggiungibili. Essa richiede la messa in atto (progettazione) che è l’azione concreta di progettare che implica una scelta di modelli di progettaulità. La progettualità è finalizzata al progetto quale prodotto della progettazione, ma anche lo strumento di lavoro che esprime l’intenzionalità e la progettualità dell’équipe Ha due dimensioni: 1)Capacità di connettere la teoria alla prassi 2) Riflessione su, dentro e per l’azione ed avviene, quindi, nel contesto e attraverso il contesto. Essa si connette alle problematiche dell’autovalutazione e dell’ecoformazione Capacità di aderire consapevolmente e responsabilmente a un codice deontologico nella fase sia di lettura intenzionale della realtà educativa sia nel momento della progettazione e dell’attuazione del progetto educativo sia, infine, nella fase di riflessione finalizzata al miglioramento delle pratiche e alla loro valutazione in termini pedagogici e in termini di possibile implementazione.