prof. ANNALISA FILIPPONI Università degli Studi di Udine Istituto comprensivo di Fagagna Scuole Primarie dell’ Istituto KINDERPHILOSOPHIE A cura della prof. ANNALISA FILIPPONI

Contesto didattico attuale da A. Fasulo-C. Pontecorvo “Come si dice Contesto didattico attuale da A.Fasulo-C.Pontecorvo “Come si dice?” Linguaggio e apprendimento in famiglia e a scuola In classe l’insegnante: è sempre la persona che parla di più usa il silenzio o per richiamare l’attenzione o per rimproverare pone domande di cui conosce già le risposte

Contesto didattico attuale Durante le lezioni l’alunno: raramente pone domande conseguenti ad una spontanea curiosità intellettiva è facilmente distraibile usa il silenzio in modo cooperativo con l’insegnante (accetta la richiesta di non disturbare) esercita poco la propria autonomia

Contesto didattico attuale Conseguenze Scarsa motivazione Attenzione alterna e talvolta apparente Passività intellettiva ed argomentativa Mancanza di co-protagonismo cognitivo

costruttivismo socio-culturale STUDI ATTUALI SULL’APPRENDIMENTO Nelle ricerche attuali vi è un’ampia diffusione di un approccio educativo definito: costruttivismo socio-culturale

STUDI ATTUALI SULL’APPRENDIMENTO Un apprendimento significativo si basa su: il coinvolgimento di chi apprende in un’attività di costruzione della conoscenza la significatività dell’ambiente di apprendimento la collaborazione dentro una comunità l’uso del linguaggio per favorire la costruzione del pensiero

IL RAGIONAMENTO COLLETTIVO Nella conversazione in classe si attiva una serie di operazioni epistemiche che rimandano alle fasi del: problem solving (formulazione del problema-condivisione delle scoperte) DISCUSSIONE= RAGIONAMENTO COLLETTIVO

LA DISCUSSIONE In questo contesto la discussione diviene un importante strumento didattico che consente agli alunni di: approfondire le conoscenze già in loro possesso costruirne di nuove

RIFERIMENTI ACCADEMICI PIAGET (1923) “La discussione precede il ragionamento” (il bambino apprende autonomamente passando da uno stadio all’altro di sviluppo cognitivo) VYGOTSKIJ (1960) “ Il processo cognitivo è determinato dal contesto socio culturale attraverso l’uso del linguaggio” PONTECORVO (1999) “La conversazione è il luogo primario della costruzione del ragionamento sin dai primi mesi di vita”

Recupero Vygotskij dal ‘60 “Pensiero e Linguaggio” 1934: tradotto in occidente negli anni ’60. Per l’apprendimento è importante l’interazione sociale perché attraverso essa si creano le condizioni per lo sviluppo delle funzioni psichiche superiori

Attraverso l’interazione sociale Vygotskij Attraverso l’interazione sociale avviene la trasformazione dei processi psichici naturali in processi psichici superiori o culturali (dall’uso della dotazione mentale naturale al controllo di questa mediante artefatti – per eccellenza il linguaggio)

Vygotskij Come avviene: tramite l’interiorizzazione di attività/relazioni sociali che hanno fondamenti storico-sociali (es. linguaggio) alle quali il bambino partecipa

Vygotskij Durante le interazioni sociali con bambini gli adulti usano segni Il bambino apprende ad usare segni esterni per controllare il proprio comportamento: es. nodo al fazzoletto per ricordare; dita per contare; parole per accompagnare e guidare le sue azioni (linguaggio egocentrico). Successivamente il bambino interiorizza i segni per controllare i processi psichici naturali che vengono così ristrutturati in funzioni psichiche superiori (linguaggio interiore o pensiero verbale).

Vygotskij Zona di Sviluppo Prossimo (ZSP): differenza tra livello di sviluppo (effettivo) del bambino nel risolvere un compito da solo e il livello di sviluppo potenziale determinato attraverso le abilità che esibisce quando affronta un compito con il sostegno di un adulto o di coetanei più capaci.

Vygotskij La ZSP indica tappe di sviluppo in via di maturazione: l’apprendimento promuove, anticipa lo sviluppo naturale. Diverse ampiezze della ZSP tra bambini: l’educatore modula l’intervento a seconda del tipo di apporto di cui il bambino ha bisogno, in funzione della velocità dell’apprendimento.

Ruolo promozionale dell’apprendimento E’ buono quell’apprendimento che precede lo sviluppo…risveglia ed attiva una serie di funzioni che si trovano in uno stato di maturazione: la zona di sviluppo prossimale Tale concezione dello sviluppo attribuisce all’apprendimento una funzione promozionale: importanza del contesto, delle interazioni con altri pari/più competenti

PHILOSOPHY FOR CHILDREN E KINDERPHILOSOPHIE MATTHEW LIPMAN fonda negli U.S.A. all’inizio degli anni’70 la P4C (filosofia per i bambini) DANIELA CAMHY trasforma il modello della P4C nella Kinderphilosophie (filosofia dei bambini)

pensiero intermittente (Tre nipotini di Paperino-Pontecorvo) FINALITA’ COMUNI Organizzazione del pensiero senza perdere la genialità del pensiero infantile recuperando il pensiero intermittente (Tre nipotini di Paperino-Pontecorvo) Ricettivo Rapido Non organizzato Aperto alla costruzione di un pensiero-discorso

CONVERSAZIONE ARGOMENTATIVA IN GRUPPO Interiorizzando i pensieri espressi dagli altri si attivano meccanismi interindividuali di risposte a tali pensieri. Così si sviluppano: Capacità analitiche Capacità critiche

RUOLO DELLA FILOSOFIA I BAMBINI IMPARANO PROPONENDO PROBLEMI CERCANDO SOLUZIONI ARGOMENTATIVE DISCUTENDONE FILOSOFIA= proposizione, discussione e ricerca di soluzione di problemi (anche di carattere universale)

Che cos’è la Kinderphilosophie E’ un metodo pedagogico e didattico che tende: alla formazione di un pensiero complesso alla costruzione di un pensiero critico Educa il pensiero al confronto con la complessità delle esperienze

Il procedimento della Kinderphilosophie Ricerca fondata sul dialogo Per favorire l’esperienza del pensiero attraverso l’uso del linguaggio (Socio-costruttivismo di Vygotskij)

Obiettivo cognitivo della Kinderphilosophie Non è la soluzione di problemi ma la loro ricerca

Trasversalità della metodologia Nella classe intesa come comunità di ricerca, che ragiona in termini filosofici, gli alunni: riflettono sul pensiero si chiedono il significato di alcuni processi cognitivi acquisiscono abilità trasversali

RUOLO DELL’INSEGNANTE Le usuali domande dell’insegnante sono in parte sostituite da: riprese o rispecchiamenti degli interventi degli alunni interventi che sottolineano un’eventuale discordanza di posizioni richieste di spiegazioni

L’organizzazione della lezione Scelta di un testo che contenga tematiche di tipo concettuale o universale Predisposizione della classe all’attività Lettura del testo Sottolineatura individuale delle frasi Stesura alla lavagna dell’ Agenda che raccoglie le frasi significative per ciascun alunno Formulazione, da parte degli alunni, di domande sui contenuti emersi Avvio della discussione finalizzata alla ricerca di nodi problematici

Interazioni in una lezione tradizionale

Interazioni in una lezione condotta con la Kinderphilosophie

BIBLIOGRAFIA ESSENZIALE c. Pontecorvo, A.M. Ajello, C. Zucchermaglio, Discutendo si impara, CAROCCI A. Fasulo-C.Pontecorvo, Come si dice? Linguaggio e apprendimento in famiglia e a scuola, CAROCCI C.Pontecorvo- H. Girardet- C. Zucchermaglio, Forme di ragionamento condiviso nella comprensione di argomenti storici, in C. Pontecorvo (a cura di), La condivisione della conoscenza, LA NUOVA ITALIA C. Pontecorvo-D. Castiglia- R.Stilli, Conoscere ascuola: una ricerca sul galleggiamento, in Il bambino e la scienza, Convegno di Scandicci,1984, LA NUOVA ITALIA C. PONTECORVO- a.m., Insegnanti e processi di conoscenza: il ruolo dell’insegnante nelle discussioni in classe, in “Studi di psicologia dell’educazione,pp.74-85

BIBLIOGRAFIA ESSENZIALE M.Santi, Ragionare con il discorso in classe, Il pensiero argomentativo nelle discussioni in classe, LA NUOVA ITALIA S. Cacciamani-L.Giannandrea, La classe come comunità di apprendimento, CAROCCI L. Vygotskij, Pensiero e linguaggio, LATERZA L. Vygotskij, Strumento e segno nello sviluppo del bambino, LATERZA L. Vygotskij, Il processo cognitivo,BOLLATI BORINGHIERI L. Vygotskij, Vygotskij nella classe. Potenziale di sviluppo e mediazione didattica, ERICKSON “Edizione”, Rivista della Sezione Friuli Venezia Giulia della Società Filosofica Italiana: n° 15 del 1997 n° 29/30 del 2004 n° 13 del 1996