Studi di storia naturale, biologia, zoologia, antropologia, comunicazione, cibernetica, psichiatria, epistemologia,... Educazione: tema trasversale sempre.

Presentazione sul tema: "Studi di storia naturale, biologia, zoologia, antropologia, comunicazione, cibernetica, psichiatria, epistemologia,... Educazione: tema trasversale sempre."— Transcript della presentazione:

1 Studi di storia naturale, biologia, zoologia, antropologia, comunicazione, cibernetica, psichiatria, epistemologia,... Educazione: tema trasversale sempre presente nel suo pensiero (parallelismo fra il cambiamento evolutivo delle specie e quello delle menti collettive)

2  Apprendimento: adattamento attivo di un essere vivente all’ambiente (percepito come contesto) in cui si trova (l’unità di apprendimento è l’organismo-nel-suo-ambiente). Fenomeno della comunicazione che si sviluppa per differenze  Livelli logici di apprendimento:  Apprendimento 0  Apprendimento 1  Apprendimento 2  Apprendimento 3

3  È la ricezione di un’informazione da un evento esterno (es.: suona la sirena della fabbrica: è mezzogiorno)  La risposta allo stimolo esterno non può essere modificata  Non c’è possibilità di evolvere attraverso un processo per tentativi ed errori  Il circuito è “cieco e sordo”, ripetitivo, sempre uguale a se stesso, non evolve Un’educazione di tipo contenutistico rischia di bloccarsi a questo livello di apprendimento

4  Contesto come insieme di alternative  Il soggetto conosce il contesto attraverso dei segnacontesti, ossia segnali che classificano il contesto (ad es: il collare per il cane significa “passeggiata”)  Il soggetto quindi acquisisce sicurezza rispetto a quel contesto Il comportamentismo pavloviano classico (stimolo- risposta-punizione o rinforzo) trascura il contesto

5  Familiarizzazione con il contesto che rimane stabile. Ciò che cambia è la risposta del soggetto (es: cambiare strada per raggiungere la stessa meta in una città che si conosce)  Si procede per tentativi ed errori  Si può scegliere fra le diverse alternative offerte dal contesto

6  Cambia il contesto o la sequenza del processo  Il soggetto trasferisce ciò che ha imparato in un contesto differente (imparare ad orientarsi in una città che non si conosce: abduzione)  Miglioramento dell’apprendimento meccanico (grazie alla ripetizione: deuteroapprendimento)

7  Acquisizione di un diverso modo di segmentare gli eventi (di punteggiarli, di attribuire loro significato)  Acquisizione di un’abitudine (es: il fatalista è un soggetto che è stato esposto a ripetute esperienze-apprendimenti di tipo 1 che lo hanno portato ad assumere un simile atteggiamento verso il mondo)

8 Acquisizione di un nuovo modo di interpretare la realtà (soggettivo, quindi né vero né falso), una sorta di visione del mondo che si autoconvalida “l’apprendista stregone non rinuncia alla sua visione magica degli eventi quando l’incantesimo non funziona” ma interviene sul contesto, lo forza, lo plasma fino ad adattarlo alla segmentazione voluta

9  Il contesto dell’apprendimento si presenta contraddittorio (ad esempio il doppio vincolo), quindi il soggetto va in crisi  La crisi porta il soggetto a mettere in dubbio le sue abitudini di pensiero sul mondo (acquisite con l’apprendimento 2)  Questo cambiamento è molto difficile in quanto si scontra con comportamenti e convinzioni fortemente radicati

10  Il soggetto cambia il proprio carattere, la propria visione del mondo, le proprie abitudini, e ridefinisce il proprio io in modo meno strutturato, meno rigido, più flessibile  L’io, che può essere considerato il prodotto dell’apprendimento due, a livello tre diventa quasi irrilevante come dato di partenza per segmentare l’esperienza (Es.: Conversione, illuminazione, pensiero creativo, acquisizione di una sorta di “sensibilità cosmica”)

11 La Postmodernità o “modernità liquida”: non ha forma propria, non fissa lo spazio e il tempo, è continuamente mutevole nelle regole e manifestazioni

12 Crisi a livello dell’apprendimento due: generazione di apprendimenti terziari (violare le regole, liberarsi dalle abitudini, prevenire la formazione di abitudini, ricostruire esperienze frammentarie in combinazioni sempre nuove, accettare ogni modello sapendo che presto cambierà) che diventano strumenti necessari e comuni (non eccezionali e soggettivi come in Bateson)

13 Bauman è critico verso un uso cinico, disincantato, relativista, frammentario, a- contestuale del “disapprendere” Tuttavia ne vede anche un uso possibile e necessario: in termini di non attaccamento alle abitudini di pensiero e modi di vita consolidati e quindi come apertura creativa

14  La modernità: l’io forte-strutturato del leader; le identità collettive come appartenenze di gruppo in cui identificarsi  La modernità liquida (seconda modernità): come abilità di adattamento al cambiamento e scioglimento delle appartenenze (rischi e malessere generati da dis-identità e legami deboli)  La crisi contemporanea: sono in corso apprendimenti-cambiamenti collettivi?

15 “Preparare per la vita” significa insegnare a: - convivere con l’incertezza - tollerare punti di vista molteplici - amare la differenza e rispettare il diritto di essere differenti - rafforzare le capacità di critica e autocritica - assumersi le responsabilità delle proprie scelte (l’onere della libertà) - saper cooperare (pensare/agire insieme) - acquisire capacità di cambiare i contesti - …

16  Esplorativa  Riflessiva  Collettiva  Basata sulla sensibilità alle relazioni e connessioni (“Quale struttura connette il granchio con l’aragosta, l’orchidea con la primula e tutti e quattro con me? E me con voi? E tutti e sei noi con l’ameba da una parte e con lo schizofrenico dall’altra?”)  Elabora le domande prima di correre alle risposte

17  Bateson G., "Le categorie logiche dell'apprendimento e della comunicazione" e "Pianificazione sociale e deuteroapprendimento", in Verso un’ecologia della mente, Adelphi, Milano 1976.  Bauman Z., La società individualizzata. Come cambia la nostra esperienza, Il Mulino, Bologna, 2002.  Ingrosso M., “L’apprendimento nell’era planetaria. Le virtù del disapprendere e quelle della responsabilità creativa”, in Escolano A.B., Gramigna A., Formazione e interpretazione, Angeli, Milano, 2004.