la didattica dell’ italiano nella secondaria di secondo grado

Presentazione sul tema: "la didattica dell’ italiano nella secondaria di secondo grado"— Transcript della presentazione:

1 la didattica dell’ italiano nella secondaria di secondo grado
Le competenze e la didattica dell’ italiano nella secondaria di secondo grado a cura di Maria De Pietro

2 ICEBERG COMPETENZA SPENCER
TRATTI EXTRAPERSONALI Linea del mare TRATTI INTRAPERSONALI Clicca sulle parole

3 iceberg SKILL La dimostrazione a livello comportamentale delle abilità o dell’esperienza di un individuo abilità a fare bene qualcosa iceberg

4 iceberg CONOSCENZA Le informazioni utilizzabili riguardanti un particolare settore possedute dall’individuo iceberg

5 iceberg RUOLO SOCIALE Il modello comportamentale di un individuo rafforzato dalla sua appartenenza ad un gruppo/organizzazione sociale L’ io esterno iceberg

6 iceberg IMMAGINE DI SE’ Il concetto di sé e della propria identità, personalità e valore in quanto persona. L’ io interno iceberg

7 iceberg TRATTI Le caratteristiche relativamente costanti nel comportamento individuale. iceberg

8 iceberg MOTIVAZIONE PENSIERI DIRETTI VERSO PARTICOLARI AREE, CHE DIRIGONO, INDIRIZZANO E SELEZIONANO IL COMPORTAMENTO DI UN INDIVIDUO iceberg

9 ICEBERG DELLE COMPETENZE
LINEA DEL MARE Condotte cognitive Schemi logici iceberg

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11 “Un soggetto è riconosciuto competente, infatti, quando, mobilitando tutte le sue capacità intellettuali, estetico-espressive, motorie, operative, sociali, morali, spirituali e religiose e, soprattutto, amplificandole ed ottimizzandole, utilizza le conoscenze e le abilità che apprende e che possiede per arricchire creativamente, in ogni situazione, il personale modo di essere nel mondo, di interagire e stare con gli altri, di affrontare le situazioni e risolvere i problemi, di incontrare la complessità dei sistemi simbolici, di gustare il bello e di conferire senso alla vita”.

12 LA MAPPA RISPONDE ALLA DOMANDA : “COSA E’ UNA COMPETENZA?”
Si apprende esistenziale trasversale COMPETENZA è UNA CAPACITA’ DEL SOGGETTO di mettere in pratica con padronanza Conoscenze acquisite Attitudini personali abilità Come è trasferibile visibile Allo scopo di Risolvere situazioni diverse include Saperi ( conoscenze teoriche) Abilità (conoscenze pratiche) Attitudini (capacità personali) Può essere disciplinare chi Si presenta 3 livelli liv. base liv. intermedio liv. avanzato L’insegnante L’allievo consente

13 Gli allievi, posti di fronte a un problema, Si pongono domande
Cercano risposte Incontrano conoscenze disciplinari (saperi) Sviluppano abilità (saper fare) Elaborano ed utilizzano saperi e saper fare che trasferiscono a qualunque contesto: Costruiscono competenze

14 MATRICE CURRICULARE CAPACITA’ Sviluppata attraverso COMPETENZE Sostanziate da ABILITA’ e CONOSCENZE

15 COSA SIGNIFICA QUESTO? Significa che il curricolo non è solo l’insieme degli obiettivi di apprendimento disciplinare che una scuola si pone. Costruire un CURRICOLO DI SCUOLA significa porre attenzione al PROGETTO EDUCATIVO COMPLESSIVO che la scuola si pone nell’ottica del RAGGIUNGIMENTO delle COMPETENZE . Prof.sse Toscano/Visone 15

16 Lavorare per competenze
“Lavorare per competenze” non volge le spalle ai saperi, semmai li integra! Ed ecco il vero nocciolo che esige nuove strategie didattiche, nuovi e diversi approcci nell’organizzazione del curricolo, nuove competenze da parte degli insegnanti. In altri termini, occorre “scegliere” e concentrarsi”, di insegnare “alcune cose bene e a fondo e non molte cose male e superficialmente”.

17 Nella scuola secondaria superiore
I nodi? Nella scuola secondaria superiore GLI ASSI CULTURALI

18 Le competenze di cittadinanza ambiti e definizioni
Costruzione del sé Imparare ad imparare Progettare Relazioni con gli altri Comunicare comprendere rappresentare Collaborare e partecipare Agire in modo autonomo e responsabile Rapporto con la realtà Risolvere problemi Individuare collegamenti e relazioni Acquisire ed interpretare l’informazione

19 PUNTI DI FORZA Un APPRENDIMENTO per competenze
investe il soggetto nelle tre dimensioni ► del Sé ► del Sé “con” gli altri soggetti ► del Sé “con” gli oggetti ed i fenomeni Un INSEGNAMENTO per competenze significa ► far sì che un soggetto, oltre ad acquisire e interiorizzare conoscenze, sia in grado di comprenderle nei loro significati e nelle loro relazioni, di utilizzarle come risorse personali in nuovi contesti quando occorre affrontare situazioni problematiche di vita, di ricerca, di lavoro, anche in concorso cooperativo con altri soggetti

20 Ho imparato a progettare
Costruzione del Sè Io sono…… Ho imparato a progettare e a collaborare

21 Relazione con gli altri
Io collaboro Comunico, collaboro,partecipo in piena autonomia e responsabilità

22 Io faccio Rapporto con la realtà
Risolvo problemi, individuo problemi e relazioni, acquisisco ed interpreto le informazioni

23 Unità di Apprendimento
Progettazione per competenze Organizzazione dei percorsi di apprendimento per competenze tramite la costruzione e l’attuazione di Unità di Apprendimento

24 Elementi essenziali di
un’ UA le competenze di asse che gli alunni dovranno manifestare mediante prestazioni le prestazioni che permetteranno agli alunni di manifestare le competenze costruite

25 UNITA’ DI APPRENDIMENTO
segmenti del processo annuale di apprendimento degli allievi Sono unità in quanto sono organizzate attorno ad un nucleo ben delimitato e sono organizzate con lo scopo che l’alunno acquisisca conoscenze e abilità necessarie a trasformare le capacità in competenze.

26 CHE COSA SI DEVE INTENDERE PER UA?
«L’unità di apprendimento è un evento formativo, che si qualifica come tale per il richiamo ad un insieme coerente e fondato di vincoli metodologici, e si avvale di alcuni strumenti operativi (progettuali, gestionali e documentativi), liberamente creati come supporto all’azione».

27 Lo sfondo del “far lezione”
le unità di apprendimento, pur presentando un versante metodologico ed uno strumentale/documentale, si qualificano come tali solo nel loro accadere reale, come esperienza di insegnamento e apprendimento, in una determinata classe e con determinati insegnanti.

28 L’ORIZZONTE DI SENSO DELLE UA
un approccio alla cultura di tipo ologrammatico, volto cioè a contrastare l’eccesso di frammentazione e di settorialità proprio dei saperi disciplinari scolastici una visione pedagogica che, nel promuovere l’incontro tra la persona e la cultura, pone al centro le esigenze del soggetto che apprende spostamenti di baricentro anche per la didattica: da una metodica da auditorium occorre passare ad una metodica da laboratorium

29 LE TRE FASI DELL’UNITÀ DI APPRENDIMENTO
a) Il punto di avvio è costituito dalla fase pre-attiva, o momento di ideazione, necessario per focalizzare ed esplicitare l’intenzione dell’agire didattico in situazione. Lo scopo basilare di questo momento è quella di individuare un apprendimento unitario mediante cui delimitare il campo di lavoro. b) Il secondo momento, è la fase attiva, o di sviluppo concreto dell’unità di lavoro. È durante questa fase che occorre mettere in campo la mediazione didattica necessaria alla realizzazione dell’apprendimento unitario, per tutti e per ciascuno degli alunni. c) Il terzo momento è costituito dalla fase post-attiva o del controllo degli apprendimenti, della documentazione e della riflessione. Nelle UA, non è richiesto soltanto di valutare del livello di padronanza delle conoscenze e delle abilità acquisite, ma anche di accertare se e quanto l’alunno abbia trasformato le proprie capacità in competenze, mediante l’acquisizione dei sapere e saper fare acquisiti.

30 IL LAVORO DELLE UNITÀ DI APPRENDIMENTO
Nel momento in cui si tocca la questione delle competenze, di fatto si è penetrati nel cuore delle unità di apprendimento. Spetta all’ unità di apprendimento di: a) identificare e proporre le competenze che meritano o richiedono di essere promosse, b) selezionare le conoscenze e le abilità necessarie, c) attivare e mediare il processo di apprendimento; d) definire le situazioni in cui l’alunno possa manifestare il suo essere competente. A questo punto del percorso, siamo nell’operatività.

31 L’APPRENDIMENTO UNITARIO
Per progettare la propria attività per unità di apprendimento, il primo passo consiste nell’ideare ed esplicitare l’apprendimento unitario, cioè il nucleo formativo attorno a cui si intende lavorare per un determinato periodo. Mediante l’apprendimento unitario, i docenti sono chiamati a specificare quale particolare saper fare /agire/ essere espressivo di competenza intende promuovere negli studenti al cui interno potrà manifestarsi l’essere competente di ciascuno.

32 LE FUNZIONI DALL’APPRENDIMENTO UNITARIO STATICA DINAMICA fissa raccoglie il centro e la periferia in unità di senso dell’esperienza di una pluralità apprendimento proposta di apprendimenti

33 L’ UNITÀ DI APPRENDIMENTO: UN NUCLEO PRAGMATICO/FORMATIVO L’ UA non è centrata su un tema, sia esso disciplinare oppure multi, pluri o inter disciplinare, ma su un nucleo pragmatico di tipo formativo. Ogni unità di apprendimento scaturisce da un problema, da un progetto o da un compito, rispetto al quale lo studente può esercitare e maturare un suo modo personale di essere competente

34 SIANO CHIARAMENTE PERCEPITI, OCCORRE:
AFFINCHÈ L’UNITÀ, IL SENSO ED IL VALORE DELL’ESPERIENZA SIANO CHIARAMENTE PERCEPITI, OCCORRE: optare per una formulazione linguistica pregnante e sintetica focalizzare un’esperienza, con una forma logica data: a) da un saper fare/agire/essere competente o versante soggettivo dell’esperienza; b) da un oggetto a cui la competenza si applica o versante oggettuale; c) dalle condizioni o indicazioni di applicazione della competenza all’oggetto. delimitare il contenuto ossia il campo di lavoro

35 IL SECONDO PASSO PROGETTUALE IL COMPITO IN SITUAZIONE
Per “compito in situazione” intendiamo la circostanza concreta e determinata, rispetto alla quale ciascun studente è chiamato ad esercitare e a manifestare il proprio essere competente, il che consentirà di accertare se e come egli sta maturando quella particolare modalità di relazionarsi al proprio mondo ed ai sui diversi ambiti in cui consiste ogni competenza.

36 il compito in situazione è una bussola
indispensabile per orientare i docenti e gli studenti, sia nella selezione delle conoscenze e delle abilità, di cui dovrà sostanziarsi l’esperienza di apprendimento che si intende promuovere, sia nella pianificazione delle fasi concrete del lavoro, soprattutto nel caso, in cui accade che la realizzazione del compito unitario coincida con l’attività stessa, che vedrà impegnato il gruppo di apprendimento e le sue articolazioni sotto la guida dei docenti.

37 IL COMPITO UNITARIO COSTITUISCE IL DISPOSITIVO PER L’ACCERTAMENTO DELLE COMPETENZE
non basta dichiarare la meta da raggiungere, ma occorre anche stabilire il dispositivo di verifica e valutazione che consenta di accertare la misura del conseguimento della meta; per le unità di apprendimento, non basta dichiarare il saper fare/agire/essere competente che si intende promuovere, occorre anche predisporre la situazione concreta, al cui interno sia possibile accertare se e come ciascun studente ha trasformato le proprie potenzialità in competenze.

38 Proprio perché l’accertamento delle competenze è cosa diversa dalla verifica delle conoscenze e delle abilità, può accadere che il set di accertamento si sovrapponga e coincida talvolta con l’attività stessa; in altri casi può costituire il momento conclusivo e individuale di una unità di apprendimento; in altri casi, infine, può essere necessario un set dilatato nel tempo e nello spazio, affinché l’accertamento risulti autentico. Il suggerimento operativo, per quanto concerne la scelta del compito in situazione, è quello di coinvolgere nella sua determinazione anche gli alunni, affinché risulti interessante e motivante per loro. Al docente toccherà, semmai, proporre possibili alternative.

39 IL TERZO PASSO PROGETTUALE OBIETTIVI FORMATIVI E RELATIVI STANDARD
Il terzo passo progettuale consiste nell’ esplorazione del campo potenziale dell’apprendimento unitario, nella selezione delle conoscenze e abilità che si ritengono necessarie, utili, significative e adatte al gruppo di apprendimento, nella loro espressione in forma di obiettivi formativi. Per “obiettivo formativo”, si intende la trasposizione in forma, appunto, di obiettivo del “che cosa” lo studente deve sapere o saper fare ed, eventualmente, la precisazione del relativo standard, ossia del “come” lo deve sapere o saper fare (p.e.: “rappresentare dati statistici in forma grafica [che cosa], sia con metodi tradizionali sia mediante l’uso di strumenti informatici [come])

40 IL QUARTO PASSO PROGETTUALE LA MEDIAZIONE DIDATTICA
È questo il momento in cui i docenti decidono per una o più opzioni metodologiche, da cui dipenderanno: la determinazione delle fasi del lavoro, l’organizzazione, i tempi, gli strumenti, le modalità della verifica e della valutazione

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42 L’U.D.A SI COSTRUISCE ATTRAVERSO
: L’U.D.A SI COSTRUISCE ATTRAVERSO Individuazione temi fondamentali intorno ai quali organizzare l’intervento formativo Selezione dei contenuti disciplinari attinenti, anche da più discipline Declinazione/riconoscimento di Indicatori specifici degli esiti formativi (obiettivo specifico) attesi e delle competenze di riferimento (obiettivo generale) Organizzazione dei materiali, degli strumenti e delle risorse Identificazione delle metodologie laboratoriali Distribuzione dei tempi e dei ruoli tra i docenti coinvolti Costruzione di una situazione iniziale degli studenti ( test di ingresso, ma anche questionari- stimolo ) Predisposizione di prove di verifica e valutazione coerenti con rispetto agli esiti attesi Elaborazione di uno schema complessivo della struttura dell’unità di apprendimento Presentazione preliminare del percorso agli allievi partecipanti con il coinvolgimento di tutti i docenti

43 DEFINIZIONE COMPITI DI PRESTAZIONE i compiti di prestazione sono “problemi complessi, aperti, posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanza di qualcosa”; si tratta di una definizione sintetica, ma in grado di illuminare gli attributi più qualificanti di una valutazione centrata sulle competenze. Glatthorn

44 I COMPITI DI PRESTAZIONE
Ogni compito termina con un prodotto finale Il destinatario (reale o fittizio) del prodotto è esterno al contesto scolastico o per lo meno esterno al contesto classe Il compito è in generale di tipo interdisciplinare ma non si esclude che possa riguardare anche una sola disciplina Il compito può richiedere competenze extrascolastiche Il compito è complesso in quanto può richiedere differenti percorsi risolutivi Il compito non è strutturato: le richieste non sono chiare ma devono essere rielaborate Il compito deve essere sfidante Il compito deve essere motivante Il compito deve essere autovalutabile Il compito deve permettere l’accesso a risorse e a strumenti

45 I COMPITI DI PRESTAZIONE Utilità di un compito di prestazione
L’utilità dei compiti di prestazione è determinata da: La motivazione da parte degli studenti consente un apprendimento migliore e duraturo L’affrontare un compito sfidante richiede un processo di apprendimento continuo Risolvere un compito autentico permette al docente di valutare le competenze in base non solo al risultato ottenuto ma anche al processo.

46 MATRICE COMPITO DI PRESTAZIONE
Scheda per valutazione autentica (Wiggins)  Scheda di lavoro  PIANIFICARE UNA MATRICE PER UN COMPITO DI PRESTAZIONE  Obiettivo (goal)  Ruolo (role)  Destinatari (audience)  Situazione (situation)  Prodotto o prestazione (product or performance)  Standard di successo

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49 Classe IV Scuola Secondaria Superiore proposta esemplificativa
Progettazione per competenze Classe IV Scuola Secondaria Superiore proposta esemplificativa connessioni tra competenze di asse culturale / esiti formativi(abilità-capacità)/contenuti disciplinari essenziali /competenze chiave di cittadinanza

50 Proposta per buone pratiche nella progettazione per competenze
Individuazione di un asse culturale anche fra aree disciplinari diverse Selezione di una o più competenze da valutare e certificare all’interno dell’asse culturale Individuazione delle discipline che concorrono alla competenza anche su assi culturali diversi Utilizzazione nella costruzione del percorso dello schema proposto nel Regolamento ( conoscenze /abilità) Stabilire le connessioni tra competenze di asse culturale / esiti formativi(abilità-capacità)/contenuti disciplinari essenziali Verifiche di percorso per una eventuale ri-progettazione degli interventi Metodologie didattiche da utilizzare per la realizzazione del modulo in tutte le sue fasi ( dalla progettazione alla verifica degli esiti formativi) Documentazione di ogni fase del percorso formativo (schede, materiali didattici….) Relazione con gli attori del percorso ( altri docenti, alunni, famiglie) per monitorare l’esito formativo attraverso questionari e schede

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54 J.W. Goethe Qualunque cosa tu possa fare, o sognare di fare,
incominciala. L’ audacia ha in sé genio, potere e magia. Incomincia adesso. J.W. Goethe

55 Bibliografia Baldacci M, Unità di apprendimento e programmazione, Napoli 2005 Castoldi M., Valutare le competenze, Carrocci Editore 2009 Evangelista L., Le competenze. Cosa sono, come rilevarle, come si utilizzano nell’orientamento, in , novembre 2006 Pellery M., La valutazione delle competenze, in IRRE Lombardia, seminario di studio, Trittico M., Le competenze nel sistem E. Puricelli -Costruire Unità di apprendimento-