DSA Disturbi Specifici dell’Apprendimento

Presentazione sul tema: "DSA Disturbi Specifici dell’Apprendimento"— Transcript della presentazione:

1 DSA Disturbi Specifici dell’Apprendimento

2 Il Disturbo di Lettura Dislessia

3 Introduzione L’ampio spettro di Bisogni Educativi Speciali esistenti e l’elevato numero di tecnologie utilizzabili in relazione alle diverse tipologie di bisogno rendono, in questa sede, impossibile una trattazione esaustiva della tematica. Per tale motivo si è qui optato per l’individuazione di una singola tipologia di BES che potesse fungere da punto di sintesi per la trattazione di tecnologie utilizzabili in differenti situazioni didattiche.

4 Introduzione Il Bisogno Educativo Speciale che sarà qui preso in esame è la dislessia. Il disturbo di lettura infatti, a causa della sua natura multiforme e delle diverse abilità che inficia, può essere trattato didatticamente attraverso l’uso di differenti tecnologie. La maggior parte di queste ultime può inoltre essere utilizzata in presenza di altre tipologie di BES (es: fra gli strumenti compensativi che vengono spesso suggeriti per un uso didattico in presenza del disturbo di lettura sono indicati i software per il text-to-speech e gli screen-readers, entrambi questi software sono utilizzabili anche in presenza di soggetti ipovedenti o non vedenti).

5 Introduzione Perché sia quindi possibile identificare un Disturbo Specifico dell’Apprendimento devono sussistere determinati prerequisiti. Questi prevedono che il soggetto: Presenti un QI nella norma. Non presenti deficit sensoriali che possano da soli spiegare la difficoltà presentata. Non presenti di lesioni neurali che possano da soli spiegare la difficoltà presentata. Abbia ricevuto adeguate opportunità scolastiche e culturali.

6 Legge 8 ottobre 2010 Art 1 La Legge 8 ottobre 2010, nº 170 definisce la dislessia come «un disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà nell'imparare a leggere, in particolare nella decifrazione dei segni linguistici, ovvero nella correttezza e nella rapidità della lettura». (G.U., N. 244 del 18 Ottobre 2010)

7 Caratteristiche dei disturbi e delle difficoltà
Cornoldi, 2011 Disturbi non specifici dell’apprendimento: disturbi che “si riferiscono ad una difficoltà nell’acquisire nuove conoscenze e competenze non limitata a uno o più settori specifici delle competenze scolastiche, ma estesa a più settori” (Vio, 2013, p.22). Disturbo Difficoltà Innato Non innata Resistente all’intervento Modificabile con interventi mirati Resistente all’automatizzazione Automatizzabile

8 Legge 8 ottobre 2010 La legge 170 dispone che le istituzioni scolastiche garantiscano l’uso di una didattica “individualizzata e personalizzata” volta a favorire il benessere del soggetto dislessico e a valorizzarne le potenzialità.

9 Assicurarsi che sia rafforzata la competenza di lettura.
Legge 8 ottobre 2010 Al fine di favorire il benessere dell’alunno dislessico, alcuni dei consigli forniti all’insegnante dalla letteratura scientifica sono: Assicurarsi che sia rafforzata la competenza di lettura. Ridurre la quantità di materiale da leggere. Privilegiare verifiche orali. Ridurre consegne e materiali di studio. Favorire l’utilizzo di strumenti compensativi volti ad evitare il compito della decodifica (Cornoldi, 2013).

10 Legge 8 ottobre 2010 All’insegnante viene in sintesi richiesto di accompagnare e favorire lo sviluppo della competenza di lettura evitando, per quanto possibile, di proporre all’alunno esercizi relativi all’attività di lettura stessa. In tal senso la possibilità, da un punto di vista didattico, di favorire lo sviluppo della competenza di lettura dipenderebbe dalla capacità dell’insegnante di creare esercizi mirati “volti a esercitare alcune delle abilità coinvolte nel processo di lettura” (Cornoldi, 2013).

11 Legge 8 ottobre 2010 Sebbene esista un ampio consenso nella letteratura scientifica nazionale ed internazionale (APA, 2014, Lyon, 2003, Consensus Conferenze, 2007) “sul fatto che i DSA, e tra essi la dislessia evolutiva, abbiano chiare basi neurobiologiche e che la loro espressione sia modulata da fattori ambientali” (Stella, 2012, p.34), la natura complessa del disturbo e la sua tendenza a manifestarsi con un’espressività multiforme ne rendono estremamente complesso lo studio eziologico, e, ad oggi, non esiste una teoria relativa alle sue cause che sia unanimemente accettata dalla comunità scientifica (Stella, 2012).

12 Definizioni e modelli teorici
Una via lessicale-semantica-diretta: la parola da leggere (grafema) è riconosciuta all’interno di un lessico ortografico di input e poi passata al sistema semantico ove gli si attribuisce un particolare significato. L’estrazione del significato della parola nel sistema semantico è poi utilizzata come input per iniziare un nuovo processo di ricerca all’interno del lessico fonologico in uscita – una sorta di grande dizionario in cui le parole sono immagazzinate nella loro forma fonologica. Una via fonologica-sublessicale-indiretta: si costituisce l’output fono articolato passando dall’associazione grafema-fonema. Convertendo le singole unità grafiche in fonemi, attraverso un processo di fusione, a prescindere dagli aspetti semantici, si ha la rappresentazione fonologica della parola. Ciò consente di leggere parole nuove o inventate (non-parole).

13 Definizioni e modelli teorici
Un buon lettore generalmente utilizza entrambe queste strategie. la tabella seguente è utile a comprendere le due differenti strategie illustrate. Lettura lessicale Lettura fonologica Chiostro Polimerizzazione Repubblica Amitroptilina Gualdrappa Novecentomilaquattrocentotredici In altri termini le parole contenute nella prima colonna attiveranno la via lessicale-semantica-diretta mentre le parole della seconda colonna attiveranno la via fonologica-sublessicale-indiretta e saranno lette attraverso la sillabazione.

14 Definizioni e modelli teorici
Esempio di lettura predittiva

15 Definizioni e modelli teorici
Il modello Uta Frith Fase logografica (4-5 anni), esempio: nella fase logografica i soggetti percepiscono le parole nel loro insieme, come se fossero dei disegni; Fase alfabetica (4-5 anni), esempio: In questa fase i bambini sono in grado di leggere parole regolari (che non presentano differenze di conversione grafema fonema) e non-parole. Fase ortografica (7-8 anni), esempio: Durante questa fase il soggetto apprende la lettura delle parole irregolari, ovvero è in grado di leggere parole come “acqua” o “aglio” in modo corretto. Fase lessicale (9-10 anni), esempio: In questa fase, il soggetto, è in grado di leggere, ad esempio, la parola “casa” senza doverla scomporre in fase di lettura nelle sillabe “ca” e ”sa”. Fase logografia Fase alfabetica Fase ortografica Fase lessicale

16 Definizioni e modelli teorici
Il modello Uta Frith Il disturbo della lettura si configura, in sintesi, come una difficoltà nel “padroneggiare e nell’automatizzare le connessioni tra rappresentazioni ortografiche e fonologiche”(Cazzaniga, 2005) che può presentarsi con diversi gradi di severità (Cornoldi, 2013) e riguardare differenti fasi dell’apprendimento della lettura. Fase logografia Fase alfabetica Fase ortografica Fase lessicale

17 Dislessia di superficie e dislessia fonologica
La dislessia di superficie è il risultato di una compromissione delle componenti lessicali si manifesta con la difficoltà di lettura delle parole irregolari, ossia di quelle la cui pronuncia, in lingue a ortografia non trasparente come l'inglese, non è deducibile da una corretta applicazione delle regole di conversione grafema-fonema. La pronuncia corretta di tali parole è possibile soltanto attivando nel lessico mentale la rappresentazione ortografica, alla quale va associata la corrispondente rappresentazione fonologica. La dislessia fonologica, viceversa è il prodotto di un disturbo selettivo delle componenti non lessicali e di una preservazione di quelle lessicali. Si osserva una corretta lettura su base visiva delle parole, sia regolari sia irregolari. Il sintomo più evidente consiste, in questo caso, nella lettura deficitaria delle cosiddette 'non-parole', cioè alcune stringhe di lettere senza senso alle quali non è associata alcuna rappresentazione nel lessico; difatti la corretta pronuncia di tali stringhe può essere computata solo attraverso un'esatta applicazione delle regole extralessicali di conversione da grafemi a fonemi.

18 la teoria cerebbellare (Rae, 2002: Ramus, 2003);
Legge 8 ottobre 2010 I principali modelli teorici che attualmente competono nella spiegazione delle cause della dislessia evolutiva e nell’identificazione del core-deficit del disturbo sono: la teoria del deficit fonologico (Catts, 1989, Snowling, 1998, Vellutino, 2004) ; la teoria del deficit visivo-uditivo (magnocellulare) (Tallal , 1973; Stein 2001) ; la teoria cerebbellare (Rae, 2002: Ramus, 2003); la teoria del deficit attentivo (Facoletti, 2006; Franceschini 2012).

19 Crowding (Perea et al., 2012; Chung, 2002; Miles, 1993; )
Problematiche Alcune delle problematiche più comuni indicate dalla letteratura scientifica sono: Reversal error (Sibilio, 2014; Cornoldi 2010; Rusiak, 2007; Lachmann, 2003; Terepocki, 2002). Crowding (Perea et al., 2012; Chung, 2002; Miles, 1993; ) Consapevolezza ortografica (Brendler, 2001; Siegel, 1995). Consapevolezza fonologica (Van der Leij, 2003; Vellutino et al 2004; Cornoldi 2010).

20 Video

21 La fase alfabetica Una delle fasi maggiormente colpite dalla dislessia, a vari livelli, è la fase alfabetica (Frith, 1985). In questa fase, che costituisce lo stadio iniziale della lettura, il soggetto acquisisce e automatizza il riconoscimento di parti sempre più ampie della parola scritta. “Inizialmente il lettore si basa su ogni singolo grafema ma, quasi contemporaneamente, inizia a fare riferimento a gruppi di lettere corrispondenti alle sillabe, ai prefissi e suffissi, a morfemi” (Cazzaniga, 2005).

22 Forme e caratteristiche grafiche
“I processi cognitivi implicati nella lettura di un testo scritto possono differenziarsi in riferimento a strutture di complessità diversa, a partire dalle caratteristiche grafiche di cui è costituita una lettera (linee, angoli, ecc)” (Cornoldi, 2010).

23 Font “Font designers can make the difference” (Reid, 2004) Font consigliati: Arial Courier Helvetica (Rello, 2013; British Dyslexia Association, 2012; Evett , 2005; Lockley, 2002) Font per specifici dislessici: Dyslexie OpenDyslexic Sylexiad EasyReading® Bianconero

24 Formattazione Formattazione
Parametri di formattazione utili per massimizzare l’accessibilità al testo scritto in presenza del disturbo sono: Dimensione dei caratteri Spaziatura Crenatura

25 Dimensione Dimensione La letteratura suggerisce di configurare una «dimensione carattere» compresa fra pt. Le dimensioni del font devono essere configurate in base alle esigenze dell’utenza, una dimensione troppo elevata può infatti incidere negativamente sulla rapidità di lettura (Rello, 2012).

26 Spaziatura Spaziatura La spaziatura costituisce un parametro fondamentale per arginare, nei limiti del possibile, il problema del crowding. Studi recenti sembrano suggerire che un incremento della dimensione del carattere «spazio» di circa il 15% rispetto alla dimensione del resto del testo possa favorire la fluenza di lettura e facilitare il riconoscimento delle singole parole. Per quel che concerne l’interlinea la letteratura scientifica suggerisce un’interlinea configurata fra 1.5 e 2 (Spinelli, 2002; Zorzi, 2012).

27 Crenatura Crenatura La crenatura è la riduzione dello spazio in eccesso fra coppie specifiche di caratteri, attuata al fine di diminuire spazi bianchi interni ad un testo. Con crenatura Senza crenatura In presenza del disturbo è preferibile eliminare la crenatura del testo.

28 Sintesi vocali e competenze fonologiche
Gestione dei testi tramite sintesi vocale Strumenti particolarmente utili per favorire l’accesso al testo scritto e rafforzare le competenze fonologiche in presenza del disturbo di lettura sono costituiti da: Software per il text-to-speech Screen-reader Un esempio di software per il text-to-speech è costituito da D-Speech, software open-source liberamente scaricabile presso il seguente link : Un esempio di screen-reader è costituito dal lettore di schermo gratuito NVDA, liberamente scaricabile presso il seguente link: *i software illustrati sono utilizzati anche in presenza di soggetti ipovedenti o non vedenti

29 D-FONT 1.1

30 Caratteristiche grafiche: crenatura e spaziatura
Spaziatura: Il carattere «spazio» del D-FONT è stato modificato e reso circa due volte maggiore del suo equivalente Arial.

31 Esempi di applicazione

32 Esempi di applicazione

33 Esempi di applicazione

34 Test di efficacia Costruivamo un bel palazzo proprio in riva alla Senna. Chissà chi ci abita. - E poi dove sei stato? - Sono stato in America L’America eh,?

35 Legge 8 ottobre 2010 Alla base della teoria del deficit attentivo vi è l’idea che il core-deficit della dislessia riguardi un’inadeguata allocazione di risorse attentive per l’elaborazione di stimoli visivi (Stella, 2012). “Our results suggest that reading impaired children perform poorly in conjunction search tasks” (Vidysagar, 1999, p.73).

36 Studi di Eye traking (Haseloff, 2009).
Legge 8 ottobre 2010 Studi di Eye traking (Haseloff, 2009). Lo studio ha utilizzato apparecchiature per l’eye traking per misurare tempi di fissazione e traiettorie dei movimenti oculari

37 Figura stimolo Eye-traking L’eye-traking è stato condotto su bambini di 10 anni frequentanti il quinto anno della scuola primaria Soggetto senza disturbo Soggetto dislessico

38 Soggetto senza disturbo
Eye-traking Soggetto dislessico

39 distribuzione dell’attenzione nello spazio;
Legge 8 ottobre 2010 La letteratura scientifica sembra suggerire che l’utilizzo di videogiochi “action” possa migliorare significativamente la performance dei giocatori in compiti progettati per valutare e misurare diversi aspetti dell’attenzione viso-spaziale L’utilizzo di tali videogame sembra infatti poter fungere da training per lo sviluppo delle abilità di: distribuzione dell’attenzione nello spazio; tempi di risposta a stimoli visivi; rilevazione ed identificazione di stimoli veloci; riconoscimento e tracciamento di oggetti multipli in movimento (Dye, 2009; Bavelier 2009; Green, 2003; Green, 2007, Sibilio, 2012).

40 Legge 8 ottobre 2010 Ulteriori studi effettuati sembrano accreditare l’ipotesi che l’utilizzo di videogiochi action possa produrre significativi e stabili miglioramenti relativi alle competenze di lettura in soggetti dislessici (Franceschini, 2013). “Since all action videogames share an extraordinary speed in terms of transient events and moving objects, a high degree of perceptual and motor load, and an emphasis on peripheral processing, action videogames training might mainly improve the efficiency of the magnocellular-dorsal pathway or ‘‘action’’ stream” e che “ the findings—supported by results showing that attention can be studied and efficiently trained during infancy—pave the way for low-resource-demanding early prevention programs that could drastically reduce the incidence of reading disorders” (Franceschini, 2013).

41 Legge 8 ottobre 2010 Al fine di migliorare e la competenza di lettura in soggetti dislessici, potrebbero dimostrarsi utili videogiochi basati su meccaniche di interazione che: prevedano task ed eventi a rapida transizione; richiedano di tracciare o seguire il movimento di più oggetti in contemporanea; richiedano di individuare e puntare bersagli di differente grandezza, statici e in movimento; richiedano attività di analisi e scansione del contesto digitale per individuare le informazioni essenziali; richiedano la presa rapida di decisioni.

42 Legge 8 ottobre 2010 Alla base della teoria del deficit attentivo vi è l’idea che il core-deficit della dislessia riguardi un’inadeguata allocazione di risorse attentive per l’elaborazione di stimoli visivi (Stella, 2012). “Our results suggest that reading impaired children perform poorly in conjunction search tasks” (Vidysagar, 1999, p.73).

43 Selezione La scheda contiene sette parole, immagini o disegni che iniziano con la sillaba «ro», sei con la sillaba «pa» e sei con la sillaba «di», individuale.

44 Strumenti di valutazione dello sviluppo della competenza di lettura
Prove di lettura MT DDE-2 DESCRIZIONE valutano le abilità di lettura e di comprensione del testo. Le prove consentono di monitorare in precisi momenti dell’anno scolastico (iniziale, intermedio e finale) il corretto sviluppo di tali abilità e di individuare eventuali difficoltà di apprendimento DESCRIZIONE permette di valutare il livello di competenza acquisita sia nella lettura che nella scrittura e può servire al controllo dell'evoluzione di questi due sistemi.

45 Legge 8 ottobre 2010 (Tressoldi,Stella, Fagella, 2001)

46 Facilitare l’apprendimento della lettura
Attività per facilitare l'apprendimento della lettura Familiarizzare il bambino con la stampa (visite in biblioteca, fumetti) Offrire con l’esempio l’idea del piacere associato alla lettura Leggere al bambino facendogli portare il segno Prevedere scambi di comunicazione scritta (sms, wu, mail, etc) Far leggere testi noti o scritti dal bambino stesso Registrare la lettura e farla riascoltare facendo portare il segno Far leggere al computer Fare giochi di composizione e scomposizione di parole (scarabeo, paroliamo) Proporre attività di ricerca visiva Favorire la riflessione sull’importanza dell’attività di lettura Indurre nel bambino la convinzione di avere in sé i mezzi per migliorarsi

47 Metodi didattici specifici
Trattamento percettivo motorio (mira ad aumentare il grado di coordinazione oculo manuale attraverso attività specifiche, dai dati sperimentali risulta essere il meno efficace fra I metodi attualmente disponibili) Metodi lessicali (mirano a favorire l’accesso diretto alle parole, in media possono portare ad un aumento di circa 0,3 sillabe/secondo) Metodi sublessicali (attualmente costituiscono I metodi che la letteratura scientifica indica come maggiormente efficaci, possono consentire un incremento di circa 0,6 sillabe/secondo) (Cornoldi, 2013) Per essere efficaci tali trattamenti necessitano di una certa intensità e di una certa durata (5-6 ore al mese per almeno 3-5 mesi).

48 Metodi didattici specifici
I trattamenti sublessicali mirano all’automatizzazione del processo di riconoscimento sublessicale (ovvero all’automatizzazione del rapporto sillabe-corrispondenze fonologiche). Essi si propongono di favorire, gradualmente, il riconoscimento automatico di sillabe e unità morfosintattiche via via più complesse. Rifacendoci al modello Frith, essi favoriscono il passaggio verso l’ultima fase (fase lessicale). Lo stadio lessicale è infatti quello che consente al bambino di formare un magazzino lessicale che gli consente di abbandonare la strategia di conversione grafema-fonema e di passare all’individuazione delle sillabe.

49 Esempio di programma sublessicale
Composizione e scomposizione orale di parole Leggere velocemente le sillabe più comuni e le parole da esse derivate Composizioni di parole scritte Gruppi ortografici irregolari Riconoscimento veloce di parti di parole Giochi con le parole (Cazzaniga, 2013) Software utili: Tachistoscopio, winabc

50 Esempio di programma sublessicale
1) Composizione e scomposizione orale di parole Obiettivo di questa sessione è quello di introdurre il bambino al concetto di sillabe. Attraverso la divisione in sillabe il bambino impara ad individuare questa unità sublessicale in modo da favorire il passaggio dalla lettura lettera per lettera a quella sillabica, più rapida ed efficiente. Si parte da bisillabi per arrivare a pentasillabi

51 Esempio attività 1: TIPO A
Consegna: Ora leggerò delle letterine che, insieme, formano una parola. Tu dovrai ripetermi la parola completa. Per sempio, se ti dico LU e NA, tu dovrai rispondere LUNA NI DO FA TA LA TO VA SO MA GO RI VA VI NO TA NA LA NA SE ME TO RO MO DA TE LA TU TA FO CA FA RO CO RO FA SE

52 Esempio attività 1: TIPO B
Consegna: Ora ti leggerò delle parole. Tu devi dividere la parola nelle sillabe che la compongono; per esempio, se dico CANE, tu dovrai rispondermi CA e NE PIPA PEPE SEDE MULO CUBO RUGA FAMA DOSE ROVO NODO SUGO BACO DIGA PALA CERA FUNE LIDO LODE

53 Esempio di programma sublessicale
2) Leggere velocemente le sillabe più comuni e le parole da esse derivate Scopo delle attività è quello di far leggere e riconoscere le sillabe sempre più velocemente al bambino fno ad automatizzarne la lettura. Gli obiettivi di questa fase sono: Familiarizzare con l’idea di sillaba Prendere contatto con la misura della velocità con sillabe ordinate e disordinate Comprendere il meccanismo dell’automatizzazione e della momobanca sillabica Automatizzare le sillabe a partire dalle più frequenti Usare sillabe nuove per costruire parole e riconoscerle Familiarizzare con suffissi e prefissi più frequenti

54 Esempio attività 2: TIPO A
Spiegare al bambino che le parole sono composte da sillabe, che le sillabe costituiscono i “mattoni” elementari del linguaggio tramite I quali vengono costruite “parole” e “frasi”.

55 Esempio attività 2: TIPO A
DIVIDI IN DUE PARTI QUESTE PAROLE E INSERISCILE NEGLI SPAZI BIANCHI CASA CA SA CANE NE MARE SERA MANO NOME VOCE LUCE NEVE Hai diviso le parole in due parti! ogni parte si chiama sillaba: CA è una sillaba SA è una sillaba E insieme formano la parola: CASA

56 Esempio attività 2: TIPO A. Sillabe Ordinate.
Leggi più velocemente che puoi, almeno tre volte (va preso e segnato il tempo). BA BE BI BO BU CA CE CI CO CU DA DE DI DO DU FA FE FI FO FU GA GE GI GO GU LA LE LI LO LU MA ME MI MO MU NA NE NI NO NU PA PE PI PO PU RA RE RI RO RU SA SE SI SO SU TA TE TI TO TU VA VE VI VO VU ZA ZE ZI ZO ZU Leggi sia in riga che in colonna. Noti differenze di tempo?

57 Esempio attività 2: TIPO A. Sillabe Disordinate.
Leggi più velocemente che puoi, almeno tre volte (va preso e segnato il tempo). BA CE DI FO GU PE SU LE NO MA TO ZE SI RE VO DU LI NE TA GO PO MI FA VE RO BE DO ZU CO TE FI MU DA SO PU CU FE NA GI ZO LA CA VI RU BO FU ME TI GA SA RI SE PA BI MO NI TU GE CI VA DE NU ZA PI RA ZI LU VU LO Noti differenze di tempo con l’esercizio precedente?

58 Esempio attività 2: TIPO B. Memobanca sillabica.
La memobanca sillabica Ora costruiremo la memobanca sillabica. Trova una grossa busta o una scatola di cartone, ci serivirà per inserire le sillabe automatizzate che avremo imparato a riconoscere senza aver bisogno di leggere una lettera alla volta.

59 Memobanca sillabica.

60 Memobanca sillabica. Per leggere bene è importante aver imparato a riconoscere immediatamente le parti più piccole della parola, cioè le sillabe.

61 Esempio attività 2: TIPO A. Sillabe Disordinate.
Leggi più velocemente che puoi, almeno tre volte. AGHI APE AMO ECO ERA EVA ISA IVA IRA ORO OCHE ORA UNO USO UVA DUE BUE SEI Anche queste parole cortissime possono essere divise in due parti. A-pe ; O-che Anche parti formate da una letera si chiamano sillabe

62 Esempio attività 2: TIPO B. Memobanca sillabica.
ne di to la Queste sono le sillabe più comuni della lingua italiana. Leggi le sillabe della seguente tabella. Quando impiegherai meno di 20 secondi per leggerle tute potrai inserirle nella tua memobanca. di to la ne COMPONI QUALCHE PAROLA CON LE SILLABE LETTE: _________________________________________________________ Ora leggi le seguenti parole composte con le sillabe che hai letto: LANE DITO LATO DITONE Le parole che hai scritto sono uguali a queste? Per ora le parole che possiamo comporre sono poche, ma col tempo arricchiremo la tua memobanca

63 Esempio attività 2: TIPO B. Memobanca sillabica.
le na te ti re co le na te ti re co Componi 8 parole (4 brevi e 4 lunghe) con le sillabe che hai imparato finora. ne – di – to – la – le – na – te – ti – re – co. Parole brevi Parole lunghe

64 Esempio attività 2: TIPO B. Memobanca sillabica.
Leggi più rapidamente possibile le seguenti parole che sono fatte con le sillabe che tu conosci. Cronometra il tempo che impieghi. rete lana nati tele lane dito reti lato dire nane retina codina colato latina colare tenere

65 Esempio attività 2: TIPO C. Memobanca sillabica.
Qui sotto trovi tutte le sillabe della tua memobanca. Dovrai fare un cerchio rosso ogni volta he incontri la sillaba di ne di la re to te le ti co na Ora che hai evidenziato in rosso tutte le di, fai lo stesso sottolineando in verde le co e in blu le na

66 Esempio attività 2: TIPO C. Memobanca sillabica.
Pezzettini di parole ARE ERE IRE ELLO IONE OSO INO ONE ---

67 Link download slides dislessia

68 Il Disturbo di Scrittura Disortografia e Disgrafia

69 Il caso di Carlo Il caso di Giacomo
Carlo ha 7 anni e frequenta la classe seconda della scuola primaria. Le maestre si accorgono che il bambino presenta lentezza nello scrivere, fatica a copiare dalla lavagna e commette numerosi errori. Questo problema viene rilevato dagli insegnanti che si accorgono di come Carlo spesso rimanga indietro rispetto ai compagni nei compiti di dettato. Carlo ha buone relazioni con i compagni, non ama fare sport, ha imparato tardivamente ad andare in bici. Alla scuola dell’infanzia Carlo non ha mai amato disegnare o colorare. Fin da subito, il tratto grafico è apparso disomogeneo ed il passaggio dallo stampatello maiuscolo al corsivo (avvenuto all’inizio della classe seconda) ha creato grosse difficoltà.

70 Definizioni del Disturbo di Scrittura
ICD-10: «La principale caratteristica di questo disturbo è una specifica compromissione dello sviluppo della capacità di compitazione. Le abilità a compitare oralmente le parole e a trascriverle correttamente le parole sono entrambe interessate. I bambini il cui problema è solamente quello della grafia non devono essere inclusi in questa sezione, ma in alcuni casi le difficoltà di compitazione possono essere associate con problemi di grafia». DSM: «Esiste in generale un insieme di difficoltà nella capacità del soggetto di comporre testi scritti, evidenziata da errori grammaticali o di punteggiatura nelle frasi, scadente organizzazione in capoversi, errori multipli di compitazione e grafia deficitaria».

71 La componente ortografica (disortografia).
Definizioni Il disturbo della scrittura può interessare vari livelli di competenza: La componente ortografica (disortografia). La componente motoria (disgrafia). La componente dell’espressione scritta (realizzazione di frasi e testi).

72 Definizioni Disgrafia Per la diagnosi vengono considerati:
Velocità di scrittura Leggibilità della grafia Spaziatura tra lettere e parole Grandezza di lettere e parole. Allineamento e pressione. Disortografia Per la diagnosi (connessa con disturbi dell’area linguistica) vale la regola di una quantità di errori ortografici che colloca la prestazione del soggetto a due o più deviazioni standard dalla media.

73 Disortografia: Errori tipici
Difficoltà fonologiche Ortografia scorretta Lentezza produzione Errori grammaticali Errori spelling Omissioni fonemi Inversioni fonemi Inserzioni fonemi Omissione doppie Omissione accenti Scarsa punteggiatura Produzione parole omofone e non omografe (a/ha; hanno/anno; è/e).

74 Disortografia: Errori tipici
Esempi di omofoni non omografi sono  la ~ là; ha ~ a; lamenta ~ la menta; cieco ~ ceco; le lezioni ~ l’elezioni. Questo fenomeno è piuttosto raro in italiano, ma frequente in lingue come il francese o l’inglese.

75 CLASSIFICAZIONE ERRORE
ERRORI DISORTOGRAFIA Un’importante distinzione degli errori che un alunno può compiere è quella relativa alla loro tipologia, che può essere determinata da un disturbo della componente relativa al processo fonologico o a quella responsabile del processo ortografico. COMPONENTE CLASSIFICAZIONE ERRORE Processo fonologico Errori che si riferiscono a un rapporto scorretto tra fonema e grafema, comprendono: Scambio di grafemi (fento-vento, tono-dono, u-n, b-p, m-n). Inversioni (li-il, ni-in, tradi-tardi). Grafemi inesatti (pese-pesce, magi-maghi). Omissioni (fuco-fuoco, sana-savana, lucetola –lucertola). Processo ortografico Errori commessi nella scrittura di parole a ortografia irregolare, la cui corretta scrittura dipende dalla conoscenza di regole specifiche e non dall’analisi fonologica (il suono della parola non cambia se essa è scritta diversamente). Separazioni illegali: in dietro-indietro, in sieme-insieme Fusioni illegali: il mio, ilmio. Scambio di grafemi omofoni non omografi: licuore-liquore, qucire-cucire. Omissioni o aggiunte del grafema h: anno-hanno, ghomitolo-gomitolo.

76 Errori Legenda Errori fonologici Errori ortografici

77 Cosa evitare nella didattica
L’adozione di metodi di insegnamento globali o analitici non è causa di disturbi nell’apprendimento, né inibisce l’acquisizione delle abilità di letto-scrittura a bambini normodotati. Alcune pratiche possono però aumentare le difficoltà di un compito: sapere come ridurre il carico cognitivo è utile per tutti e rappresenta il presupposto ad una didattica efficace ed inclusiva.

78 Cosa evitare nella didattica
Introdurre simultaneamente più allografi (ad es. stampato maiuscolo e minuscolo) L’insegnamento della scrittura in stampato minuscolo allo scopo di facilitare l’apprendimento in lettura. L’uso anomalo di trattini, barre, segni di punteggiatura (es. Fisciano-18-febbraio) L’uso inappropriato di segni aritmetici (es. M + A=MA) Sollecitazioni a riscrivere più volte un compito mal riuscito (rifare non implica un miglioramento della grafia ne comporta una diminuzione del numero degli errori. Il rischio è quello di far memorizzare schemi motori inadeguati e di far memorizzare gli errori che l’alunno compie).

79 Cosa fare: il bambino disortografico
Esercitare gli alunni a ritrovare i propri errori. Al termine della stesura di un testo è sempre bene consigliare agli alunni di ricontrollarlo. Questo processo di revisione implicherà la presa in considerazione di più aspetti: La punteggiatura, il lessico, l’ortografia , la morfosintassi etc. Per quanto concerne gli errori ortografici è bene esercitare l’alunno a rintracciare da solo i propri errori; per fare ciò egli deve conoscere i propri punti deboli (ad es: doppie, grafema h, accenti). Qualora lo studente non riesca ad individuare i propri errori bisogna procedere gradualmente. Si indica il periodo dove è presente l’errore, si indica la frase dove è presente l’errore, si indica la parola dove è presente l’errore

80 Esempi di attività La scheda propone un’attività con la quale l’alunno potrà migliorare la propria consapevolezzarispetto al fatto che «chi» e «ci» veicolano significati differenti. Esercizio Componi, utilizzando i «pezzi» in riga e in colonna, tutte le parole che puoi. Dove non è possibile, segna con un trattino. Per ogni parola scrivi una frase: _____________________________________________________________ ba ban fel cuo fal dol mar chi ci

81 Esempi di attività scoperto qual’è la caratteristica comune a queste coppie di parole. Hai scoperto qual’è la caratteristica di queste coppie di parole? Sono parole quasi uguali, l’unica differenza è l’apostrofo! Attento però, l’apostrofo cambia completamente il significato della parola.

82 Cosa fare: il disgrafico
Il bambino disgrafico possiede livelli di autonomia quotidiana piuttosto bassi. Le difficoltà di coordinazione dinamica e visuomotoria interferiscono nelle sue prestazioni, che risultano goffe, lente, impacciate. Le difficoltà più frequentemente rintracciate sono relative a: Eseguire attività quotidiane (vestirsi, lavarsi, preparare lo zaino) Eseguire attività che prevedono un elevata coordinazione oculo-manuale (tagliare la carne, allacciarsi le scarpe) Orientarsi nello spazio Tenere in ordine le proprie cose Orientarsi nel tempo Memorizzare i giorni della settimana Memorizzare i mesi dell’anno

83 Cosa sapere Riguardo alla scuola elementare, studi e ricerche condotte hanno evidenziato che l’apprendimento/insegnamento della scrittura si fonda su tre principi: La presenza di un’adeguata maturazione fisiologica che assicura una capacità di coordinazione oculo-motoria idonea a svolgere l’attività prassica della scrittura. L’esistenza di uno sviluppo mentale tale da assicurare la comprensione dell’atto prassico, ossia un’adeguata prattognosia. Il superamento dell’egocentrismo percettivo (Trisciuzzi, 1972)

84 L'egocentrismo L’egocentrismo è una condizione psichica che implica un centramento assoluto sul’Io. È un modo di interpretare la realtà che si esprime considerando il proprio «IO» come l’unico punto di vista. Piaget definisce l’egocentrismo una «indifferenziazione» primitiva fra il «se» e le cose. Poiché l’egocentrismo è una caratteristica del pensiero infantile, è possibile reperire le stesse qualità nei vari aspetti del rapporto individuo-realtà. In questo modo è possibile identificare un: Egocentrismo psichico «io sono al centro del mondo»; Egocentrismo culturale «ciò che piace a me piace a tutti»; Egocentrismo sociale; Egocentrismo percettivo.

85 Le tre montagne L’egocentrismo percettivo implica che il soggetto consideri il proprio punto di vista spaziale l’unico valido. Un oggetto può essere visto vicino- lontano, sopra-sotto, in alto-in basso, ecc, sempre in relazione all’osservatore. “Una prova sperimentale molto nota è quella offerta da Piaget: partendo da un disegno che rappresenta una persona che sta fotografando tre piramidi, si chiede al bambino: «come si vedrà la fotografia: sarà a, b, c, d, oppure e?»

86 the three mountain problem

87 the three mountain problem
Tenendo presente la posizione del fotografo, la scelta dovrebbe cadere sulla figura «c». Questa è la posizione di chi è capace di porsi in situazioni spaziali diverse da chi guarda solo centralmente; un bambino, invece, ancora immerso in un punto di vista egocentrico, trova difficoltà a scegliere una figura fuori dal suo stretto punto di vista.

88 Test INVALSI 2013 Tale abilità è anche spesso valutata in test scolastici. Le seguenti figure sono estratte dai test invalsi del 2013 e 2012. INVALSI 2013

89 Test INVALSI 2012 L’immagine accanto è una ricostruzione dell’Acropoli di Atene. L’edificio indicato con P è il Partenone, tempio dedicato alla dea Atena. Quale numero riportato sulla piantina identifica il Partenone? INVALSI 2012

90 L'egocentrismo percettivo
L’egocentrismo condiziona la percezione del bambino sia durante il periodo del massimo egocentrismo fino ai 5 anni), sia anche dopo (fino ai 10 anni), e va riducendosi gradualmente. Solo quando la percezione avrà perso la rigidità strutturale, e avrà assunto carattere di relatività, le cose percepite potranno essere considerate come aventi forme proprie e rapporti fra di loro.

91 L'egocentrismo percettivo
In un noto esperimento Piaget richiese di copiare forme geometriche particolari a soggetti di età diverse (comprese fra i 3 e i 6 anni).

92 Esempio Forme stimolo Output

93 Esempio Nelle riproduzioni riportate i rapporti topologici sono rispettati (n 1, 2, 3 e 7), non sono però riprodotti fedelmente i rapporti euclidei (4,5,6). Le riproduzioni delle figure 4,5,6 non si differenziano in quanto la loro diversità è di tipo euclideo e non topologico.

94 Capacità topologiche euclidee
Capacità euclidee Sopra-sotto Dentro-fuori Destra-sinistra Avanti-dietro Vicino-lontano Relazione fra le figure Vicinanza Chiusura Forma somiglianza Una persistenza dell’egocentrismo percettivo nel bambino disgrafico spiegherebbe la diffcoltà del bambino nel riprodurre forme geometriche complesse (come quelle del corsivo). Il fenomeno spiega inoltre perché i primi rapporti spaziali che i bambini comprendono sono quelli definiti come topologici.

95 Qual è la forma tipografica più accessibile?
Alcune ricerche hanno mostrato che lo stampatello (preferibilmente il maiuscolo) è il carattere tipografico che presenta la migliore percettibilità. Es: la parola BRAVO si presenta con i seguenti caratteri topologici. Le lettere sono vicine, ma separate. Sono formate da elementi aperti «V», parzialmente chiusi (A, R) o chiusi (B,O) La stessa parola scritta in corsivo risulta formata da elementi che si intersecano, per cui la parola appare come una struttura unica e senza divisioni. Da un punto di vista percettivo la stessa parola scritta in corsivo assume quindi caratteri euclidei.

96 Sistemi di riferimento
Con la locuzione “sistemi di riferimento” ci si riferisce ai sistemi di coordinate tramite cui il sistema nervoso centrale codifica le posizioni relative degli oggetti nello spazio, ivi compresa quella del corpo stesso. (Gaunet & Berthoz, 2000)

97 Sistemi di riferimento
Un sistema di riferimento è un modo di rappresentare le posizioni dei soggetti/oggetti nello spazio. La posizione spaziale di un oggetto può essere rappresentata a livello cerebrale rispetto a differenti classi di punti di riferimento, che possono essere relative o indipendenti dalla posizione del soggetto. In estrema sintesi, possiamo affermare che esistono due tipi di trasformazioni di immagini spaziali: le trasformazioni spaziali allocentriche, che implicano un sistema di rappresentazione da oggetto a oggetto e codificano le informazioni circa la posizione di un oggetto o di sue parti in relazione ad altri oggetti, e le trasformazioni spaziali egocentriche che comportano un sistema di rappresentazione soggetto-oggetto.

98 Sistema di riferimento Allocentrico (oggetto – oggetto)
Le informazioni sulla posizione di un oggetto vengono codificate in base alla posizione di altri oggetti. La posizione di un oggetto è relativa alla posizione degli altri oggetti

99 Sistema di riferimento Egocentrico (soggetto – oggetto)
Le informazioni sulla posizione di un oggetto vengono codificate in base agli assi corporei del soggetto. La posizione di un oggetto è relativa alla posizione del soggetto. Nel grafico riportato in basso, vengono utilizzate le coordinate polari. È possibile rappresentare il sistema egocentrico o egocentrato utilizzando il piano cartesiano ricavato dagli incroci del piano frontale e del piano sagittale

100 I due tipi di rappresentazione coesistono
L’essere umano passa da una codifica all’altra, in funzione delle necessità contingenti, accordando la preferenza all’uno o all’altro sistema in base a una serie di fattori eterogenei. La differenza di genere (maschio/femmina), ad esempio, gioca un ruolo fondamentale. Anche le strategie cognitive individuali si avvalgono delle differenti rappresentazioni in modo sensibilmente differente. La capacità di passare da una rappresentazione spaziale all’altra è detta assunzione di prospettiva (perspective taking) e comprende la capacità di codificare lo spazio in base alla propria posizione, alla posizione di un’altra persona o in base ai rapporti spaziali fra gli oggetti. Uno dei test maggiormente diffusi per valutare questo tipo di abilità è costituito dalla prova delle tre montagne di Piaget.

101 Perspective taking game

102 Perspective taking game

103 Perspective taking game

104 Perspective taking game

105 Perspective taking game

106 Perspective taking game

107 Coordinazione occhio-mano, perché è importante?
Già negli nella prima metà del ‘900 la ricerca mostrò che copiare forme geometriche correlava in modo significativo con determinate funzioni psicologiche . L’autore del V.M.I. Test rilevò ,negli anni 60, una correlazione tra tale abilità e : il rendimento scolastico ( ). le abilità di lettura ( ) . Il rendimento nell’aritmetica Il quoziente d’intelligenza

108 Le basi teoriche In particolare l’abilità di copiare forme geometriche era stata oggetto di un dettagliato studio da parte della psicologia della Gestalt. 1910 Wertheimer fornisce una primo formulazione di gestalt. Si percepiscono oggetti come un tutto e non come la somma di singole sensazioni Gli elementi fondamentali della percezione sono forme strutturate in determinati modi (gestalt).

109 Le basi teoriche nel Wertheimer pubblicò una ricerca sul fenomeno "phi" , un particolare tipo di movimento chiamato apparente perché viene percepito pur non esistendo nella realtà. L’esperimento effettuato da Wertheimer sul “fenomeno phi” consisteva nel presentare due luci proiettate su uno schermo a una certa distanza l'una dall'altra, e separate da un breve intervallo temporale. Il soggetti dell’esperimento mostrarono di non percepire due luci immobili, ma un'unica luce in movimento dalla prima alla seconda posizione.

110 Le basi teoriche Wertheimer diede molta importanza a questo fenomeno perché in esso due stimoli stazionari (le luci) danno origine ad una percezione unitaria di movimento (la luce che scorre dall’una all’altra posizione), dunque la nostra percezione non può essere in questo caso spiegata riducendola alle sue componenti elementari. Il fenomeno phi dimostrava, infatti, come il fatto percettivo fosse inanalizzabile; il movimento (in questo caso il dato più importante che emergeva a livello percettivo) sarebbe stato distrutto da un processo di analisi, che avrebbe portato solo a trovare degli stimoli stazionari.

111 Le basi teoriche Nel 1923 Wertheimer enunciò una serie di leggi, sulla cui base gli stimoli si organizzano in forme: Per la legge della vicinanza, gli stimoli tendono a organizzarsi in forme sulla base della loro vicinanza. Per la legge della somiglianza, più gli stimoli sono simili più tendono a organizzarsi in forme. Per la legge del moto comune, gli stimoli che si muovono solidalmente tendono a essere percepiti come unità. Per la legge della chiusura, le forme chiuse vengono percepite meglio delle aperte, e se la chiusura è incompleta il soggetto tende a completarla percettivamente. Etc. Generalmente si potrebbero sintetizzare queste leggi affermando che “gli stimoli tendono tanto più a raggrupparsi in forme quanto più sono omogenei tra loro”(Musatti).

112 Le basi teoriche Partendo da queste basi teoriche la psicologa Lauretta Bender pubblica nel 1928 la presentazione di un test atto a studiare la struttura visuo-motoria nel fanciullo e nell’adulto. La bender ribadisce qui la necessità di considerare come un tutto gli stimoli percettivi (gli oggetti) e le risposte dell’organismo ad essi (la strutturazione percettiva), tuttavia essa si distacca dalla psicologia della Gestalt su due punti principali: L’evolutività dei fattori di strutturazione. La necessità di integrare la percezione nella sua componente espressiva.

113 Le basi teoriche La funzione di strutturazione visuo-motoria è per la Bender una funzione fondamentale in stretto rapporto con l’intelligenza, il linguaggio, il vissuto spazio-temporale ed appartiene ai livelli più alti in una prospettiva di funzionalismo gerarchizzato della personalità.

114 Le basi teoriche Il Bender Test fu usato ampiamente fin dal 1938, tuttavia le forme su cui esso si basava erano state ideate per scopi diversi da Wertheimer e benchè fosse stato realizzata una scala di punteggio che consentiva la valutazione visuo-motoria nei bambini, questa permetteva di attribuire punteggi solo in una fascia di età compresa fra i 5 e i 9 anni.

115 Bender Gestalt Test Scoring

116 Bender: figura 1

117 Bender: figura 2

118 Bender: figura 3

119 Bender: figura 4

120 Bender: figura 5

121 Bender: figura 6

122 Bender: figura 7

123 Bender: figura 8

124 Bender: figura 9

125 Bender Score

126 Rotation Score if there is a rotation of 80º to 180º (including mirror-imaging) of the major axis of the whole figure (not a partof the figure). Do not score if S shifts the position of the card or paper and then draws the figure accurately 1 2 3 4 5 6 7 8 9 x

127 Overlapping Difficulty
Difficulty in reproducing the portions of the figures that should overlap. (a) Omission of the portions of the figure which overlap. (b) Simplification of figures only at the point of over lap. (c) Marked sketching or reworking only at the point of overlap. (d) Distortion of the figure at the point of overlap. (e) Figures overlap at the wrong place. (f) Failure of figures to overlap. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 x

128 Simplification Score if the figure is drawn in a simplified or easier form that is not more primitive from a maturational point of view, from the stimulus. (a) Circles for dots on figure 2. (b) Non overlapping parts. (c) Joining parts of figures are more than 1/8 inch apart. (d) Very simplified drawing. DO NOT SCORE – (a) figures less than 1/8 inch apart, score Close Difficulty. (b) Curves substituted for angles, not an error. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 x

129 Fragmentation Score if the figure is broken up into parts destroying the gestalt or if the figure is incomplete 1 2 3 4 5 6 7 8 9 x

130 Retrogression Substitution of a more primitive gestalt form than the stimulus. (a) Loops for circles (if persistent). (b) Dashes for dots (if extreme and persistent). (c) Triangle for diamond or hexagon. (d) Square for diamond. (e) Rectangle for hexagon. DO NODo not score if curves are substituted for angles or angulation of bottom of hexagon on figure 8 is omitted.T SCORE – 1 2 3 4 5 6 7 8 9 x

131 Perseveration There are 2 kinds of Perseveration errors. If both occur, this error is still only scored once. TYPE A: Inappropriate substitution of the features of a preceding stimulus, such as replacing the circles of figure 3 with the dots of figure 2 (must have made dots, not circles on figure 2); replacing the dots of figures 4 & 6 with the circles of figure 3 (must have made circles on figure 3 and dots on 2). TYPE B: Intradesign perseveration on continuing to draw a figure beyond the limits called for by the stimulus. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 x

132 Collision or collision Tendency
One figure is drawn as touching or overlapping another figure (collision) or is drawn within 1/4 inch or less of another figure but does not touch (collision tendency). 1 2 3 4 5 6 7 8 9 x

133 Impotence Behavioral or verbal expressions of inability to draw a figure correctly (often accompanied by statements such as “I know this drawing is not right but I just can’t make it right”). (a) Repetitious drawings or numerous erasures of figures with similar inaccuracies. (b) S realizes that an error has been made and tries to correct it unsuccessfully orexpresses inability to correct it. DO NOT SCORE – Second attempt that corrects an error. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 x

134 Closure Difficulty Difficulty in getting the joining parts of figures together or getting adjacent parts of a figure to touch. If figures are more than 1/8 inch apart at joining point, score Simplification. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 x

135 Motor Incoordination 1 2 3 4 5 6 7 8 9 x
Irregular (tremor-like) lines, especially with heavy pressure. Behavioral observations are important for scoring this error. Be sure S is drawing on a smooth surface. (a) Marked and persistent gasp, overlap, redrawing, sketching, erasures, increased pressure at points where parts of the design join one another. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 x

136 Angulation Severe difficulty in reproducing the angulation of figures. (a) Failure to reproduce angulation of a figure. (b) Angulation of the whole figure 45º to 80º rather than parts of a figure.). (c) Variability of the angulation of more than half the rows of circles of figure 3. DO NOT SCORE – (a) Figure 4 should be scored leniently because its angulation is especially hard to reproduce. (b) Reversal of angulation on figure 3, score Rotation. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 x

137 Cohesion Isolated decrease or increase in size of figures. Score very conservatively. This error is most frequently overscored. (a) Decrease in the size of part of a figure by more than 1/3 of the dimensions used in the rest of the figure. (b) Increase or decrease in the size of a figure by 1/3 of the dimensions used in the other drawings (not compared to the size of the stimulus cards). Exclude parts of drawing that are larger due to Perseveration. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 x

138 Time Score if total time is greater than 15 minutes. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

139 Somministrazione

140 Esempio caso: Test effettuato su un soggetto femminile di 9 anni e sei mesi.

141 Figura 1

142 Figura 2

143 Figura 3

144 Figura 4

145 Figura 5

146 Figura 6

147 Figura 7

148 Figura 8

149 Figura 7

150 Le basi teoriche Nel frattempo altri autori fra i quali citiamo Piaget, Vereecken, Kephart, Bruner e Hunt , avevano sviluppato teorie che sostenevano una base sensomotoria nello sviluppo dell’intelligenza e dell’apprendimento. Secondo tali studi, “i più alti livelli di pensiero e di comportamento richiedono una qualche integrazione tra input sensoriali e azioni motorie”.

151 Le basi teoriche Vereecken (1961) riportò che, copiando forme geometriche con una matita, un bambino deve essere innanzitutto cosciente della posizione e della direzione. Questa coscienza si esprime attraverso i movimenti oculari in una certa direzione. Il bambino procede poi verso una realizzazione costruttiva di questa posizione attraverso i movimenti del braccio corrispondenti ai movimenti degli occhi.

152 Le basi teoriche Comincia così la ricerca dell’autore del V.M.I. di una sequenza evolutiva di forme geometriche che consenta di valutare il livello di sviluppo della funzione di integrazione sensomotoria nei bambini di diverse età.

153 Il test V.M.I. (Visual Motor Integration Test)
Tipologia: Carta e Matita. Scopo: Prevenzione , valutazione, ricerca. Composizione: 27 item . Svolgimento: Il soggetto è tenuto a copiare una sequenza evolutiva di forme geometriche. Proprietà: Il V.M.I. è virtualmente indipendente dai contesti culturali.

154 Il test V.M.I. (Visual Motor Integration Test)

155 Il test V.M.I.: Scopo Lo scopo principale del V.M.I. è quello di identificare, attraverso indagini preventive, le significative difficoltà che alcuni bambini presentano nell’integrazione o nella coordinazione delle loro percezioni visive e abilità motorie. Attraverso l’identificazione precoce si spera di poter prevenire o rimediare difficoltà future tramite interventi didattico-pedagogici, medici o altro.

156 Il test V.M.I.: Punteggio Il V.M.I. può essere applicato in diverse fasce di età (dai 3 anni all’età adulta), tuttavia la base teorica del test riconosce che le funzioni di strutturazione delle percezione e delle capacità di integrazione visuo-motoria dipendono dall’età fisiologica del soggetto. Appare ovvio in questa prospettiva che il punteggio ottenuto da un bambino di 3 anni al test non possa essere considerato equivalente al punteggio ottenuto da un ragazzo di 15. Per questo motivo è necessario standardizzare i punteggi grezzi del test.

157 SCALA SINTETICA PER LA VALUTAZIONE DELLA SCRITTURA IN ETA’ EVOLUTIVA
BHK BHK SCALA SINTETICA PER LA VALUTAZIONE DELLA SCRITTURA IN ETA’ EVOLUTIVA

158 La scala bhk ha come scopo la valutazione della grafia.
Essa non fornisce alcun tipo di informazione circa le cause dei problemi di scrittura poiché questi non possono essere dedotti direttamente dal prodotto grafico. DISGRAFIA: DISTURBO CONGENITO AGRAFIA: DISTURBO ACQUISITO

159 BHK Le attività proposte nella BHK sono relative alla copia di un testo standard in corsivo. La scala fornisce 13 parametri per la valutazione del manoscritto prodotto. Grandezza della scrittura Margine sinistro non allineato Andamento altalenante della linea di scrittura Spazio insufficiente fra le parole Angoli acuti o collegamenti allungati Collegamenti interrotti fra le lettere Collisione fra le lettere Grandezza irregolare delle lettere Misura incoerente fra le lettere con e senza estensione Lettere atipiche Forme ambigue delle lettere Lettere ritoccate o ricalcate Traccia instabile

160 BHK: testo standard Al soggetto viene richiesto di copiare su un foglio A4 bianco il testo Leo e lo Zio.

161 BHK Ai parametri prima elencati la BHK aggiunge anche la velocità di scrittura. La velocità di scrittura è calcolata in questo caso attraverso il numero di grafemi copiati dal testo standardizzato in 5 minuti. Classe seconda Classe terza Classe quarta Classe quinta Media 134,7 185,2 242,5 276,9 DS 29,5 46,2 63,6 80,3

162 BHK: 1. Grandezza della scrittura
La grandezza della scrittura è determinata dall’altezza del corpo delle lettere. Si possono distinguere sette categorie relative alla grandezza che vanno dal più piccolo (3mm) fino al più grande (9mm). La dimensione delle lettere e la classe di appartenenza determinano il punteggio da assegnare ai fini della valutazione: < 3mm 4 mm 5mm 6mm 7mm 8mm >=9mm Classe 2° 1 2 3 4 5 Classe 3° Classe 4° Classe 5°

163 BHK: esempi

164 BHK: esempi

165 BHK: 2. Margine sinistro non allineato
Il margine sinistro può non essere allineato verticalmente e presentarsi inclinato verso destra

166 BHK: 3. Andamento altalenante della linea di scrittura
La linea non è dritta ma ondeggiante. Le lettere all’interno della parola si discostano in modo significativo dalla linea, ponendosi al di sopra o al di sotto.

167 BHK: 3. Andamento altalenante della linea di scrittura
L’andamento ascendente o discendente non va di per sé considerato in modo begativo. In tal caso la caratteristica dell’andamento altalenante non è infatti presente.

168 BHK: 4. Spazio insufficiente fra le parole
Lo spazio che separa due parole è considerato insufficiente quando è inferiore alla lunghezza del corpo di una lettera (prendere come campione una o)

169 BHK: 5. Angoli acuti o collegamenti allungati
La traccia si presenta non fluida, con collegamenti orizzontali allungati e angoli acuti anziché curvi, laddove c’è un cambiamento di direzione

170 BHK: 6. Collegamenti allungati fra le lettere
Il movimento della penna è interrotto nello spazio fra due lettere e a volte la penna viene sollevata dal foglio

171 BHK: 7. Collisione fra le lettere
Lo spazio fra due lettere consecutive è talmente scarso da provocare una collisione fra le lettere o addirittura una parziale sovrapposizione.

172 BHK: 8. Grandezza irregolare fra le lettere
Lo spazio fra due lettere consecutive è talmente scarso da provocare una collisione fra le lettere o addirittura una parziale sovrapposizione.

173 BHK: 9. Misura incoerente fra lettere con e senza estensione
Questa condizione si verifica se, all’interno delle parole, si distingue a malapena la differenza in altezza di lettere con e senza estensione (lettere senza estensione sono: a, c, e, i etc , lettere con estensione sono: b, d, f, g, p, q etc)

174 BHK: 10. Lettere atipiche Si definiscono lettere atipiche quelle forme di lettere i cui particolari non fanno parte del sistema costruttivo delle lettere alfabetiche. Le forme presentano diversità o deformazioni talmente accennate da non far più corrispondere la lettera alla forma standardizzata.

175 BHK: 10. Lettere atipiche Esempio

176 BHK: 11. Forme ambigue delle lettere
Per forme ambigue delle lettere si intendono quelle lettere i cui dettagli appartengono alla costruzione delle lettere alfabetiche, ma nelle quali il complesso delle corrispondenze fra le lettere non viene applicato in modo corretto. Ne sono esempio: Lettere lasciate aperte che dovrebbero essere chiuse Lettere recanti aggiunte accessorie Lettere con asticelle o occhielli troppo lunghi o corti

177 BHK: 11. Forme ambigue delle lettere
ESEMPIO

178 BHK: 12. Lettere ritoccate o ricalcate
Si definiscono lettere ritoccate o ricalcate quelle lettere interamente o parzialmente riscritte, con l’intento di aggiustare e migliorare la loro forma.

179 BHK: 13. Traccia instabile
Si parla di traccia instabile quando la scrittura presenta incertezze, esitazioni e tremolii irregolari. L’irregolarità della traccia è normalmente riscontrabile lungo tutta la traccia di scrittura.

180 Prove AC-MT di calcolo 11-14
Esistono molteplici dati a dimostrazione del fatto che la capacità aritmetica non è monolitica ma costituita da varie componenti tra cui: La conoscenza basilare dei numeri; La memoria dei fatti aritmetici; La comprensione dei concetti La capacità di applicare adeguatamente le procedure.

181 Prove AC-MT di calcolo 11-14
Durante l’apprendimento della matematica si sviluppano: Conoscenza concettuale: è la comprensione dei principi che governano un determinato dominio e le correlazione. Conoscenza procedurale: è la sequenza di azioni per risolvere ciascun problema: algoritmi, abilità, strategie.

182 Prove AC-MT di calcolo 11-14
IL MODELLO DI McCLOSKEY Sistema di comprensione: trasforma sia i numeri espressi in cifre che quelli espressi in parola in una rappresentazione astratta di quantità che costituisce la base per successive elaborazioni; Sistema di calcolo: usa come input le rappresentazioni astratte provenienti dal precedente sistema e le manipola attraverso il funzionamento di tre componenti: i segni di operazione, i fatti numeri e le procedure del calcolo; Sistemi di produzione numerica: riceve gli input dai primi due sistemi e li traduce in numeri espressi in cifre o parole. Produce quindi le risposte numeriche in output.

183 Discalculia

184 Discalculia Il caso di Sara
Sara ha 7 anni e frequenta la seconda classe della scuola primaria. Gli insegnanti segnalano che l’alunna ha un cospicuo rallentamento a carico di tutti gli apprendimenti, con particolare difficoltà in matematica. I genitori segnalano che Sara ha difficoltà nel contare e nel riconoscere piccole quantità, sembra che abbia un «vuoto» rispetto al mondo dei numeri. Alla fine della classe prima riusciva a svolgere oralmente solo addizioni entro il 10, utilizzando un conteggio esplicito sulle dita; attualmente non riesce ancora a svolgere sottrazioni e il calcolo scritto è completamente assente.

185 Discalculia Il DSM-V, in accordo con l’ICD-10, identifica il disturbo del calcolo come caratterizzato da prestazioni inferiori a quanto previsto in base all’età cronologica del soggetto nelle capacità di calcolo, misurata con test standardizzati, in soggetti con normali abilità cognitive. Inoltre viene precisato che l’anomalia deve interferire in modo significativo con l’apprendimento scolastico e con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di calcolo. Si parla in sintesi di abilità di base per apprendere il calcolo e si escludono problematiche che coinvolgono abilità «più complesse», come affrontare procedimenti di tipo algebrico, lo studio della trigonometria e della geometria.

186 Profili della discalculia
In Italia, la consensus conference (aid, 2009) distingue 2 profili della discalculia connotati per debolezza nella strutturazione cognitiva delle componenti di: Organizzazione numerica; ovvero intelligenza numerica basale (subtizing, meccanismi di quantificazione, comparazione, seriazione, strategie di calcolo a mente) Procedure esecutive ; (lettura, scrittura e messa in colonna dei numeri) e di calcolo (recupero dei fatti numerici algoritmi di calcolo scritto)

187 MECCANISMI BASE DELL’INTELLIGENZA NUMERICA
Meccanismi Semantici: regolano la comprensione della quantità; Meccanismi Lessicali: regolano il nome del numero; Meccanismi Sintattici: regolano la grammatica Interna , valore posizionale delle cifre.

188 Sviluppo della competenza di calcolo
0-2 ANNI: Conoscenza numerica pre-verbale di tipo quantitativo (il bambino è sensibile alla quantità ed è capace di differenziare gli insiemi in base alla numerosità degli elementi contenuti. Antell & Keating, 1983) 2-4 ANNI: Sviluppo delle abilità di conteggio; 3-6 ANNI: Sviluppo delle abilità di lettura e scrittura del numero; 6- 8 ANNI: Prime fasi apprendimento scolastico: sviluppo dei meccanismi di calcolo;

189 La diagnosi del disturbo
«Nel caso della matematica, e in specifico del calcolo, individuare criteri teoricamente e metodologicamente perseguibili per definire la natura del disturbo si rivela particolarmente complesso a causa delle caratteristiche proprie del compito da apprendere. Imparare procedure di calcolo, ad esempio un’addizione, è tutt’altra cosa, in termini di apprendimento e di processi cognitivi coinvolti, dall’imparare la procedura di soluzione di problemi richiedenti operazioni di somma» (Lucangeli, 2011). È quindi facile capire che sotto un’unica classificazione delle caratteristiche del disturbo sono rappresentate una serie di difficoltà che interessano aspetti molto differenti fra loro: dalla comprensione dei simboli aritmetici, alla comprensione del valore quantitativo dei numeri, dalla scelta dei dati per la soluzione di un problema, all’allineamento in colonna etc.

190 Classificazione degli errori
Errori nel recupero di fatti aritmetici Errori nel mantenimento e nel recupero delle procedure Errori nell’applicazione delle procedure Errori visuospaziali

191 Cosa valutare Le prove per l’identificazione del disturbo comprendono attività differenti che valutano la competenza di calcolo in base al calcolo a mente, al calcolo scritto, all’abilità di subtizing, alla memoria etc. Le prove valutano i parametri della rapidità e dell’accuratezza. Il parametro principale per la valutazione del disturbo è costituito dalla rapidità. Il deficit infatti, similmente agli altri DSA è innato e resistente all’automatizzazione, quindi anche se i livelli di correttezza possono migliorare permane comunque un’eccessiva lentezza, tale da sostenere l’ipotesi di una non automatizzazione del processo (Tressoldi & Vio, 2008).

192 Diagnosi L’età minima in cui è possibile effettuare la diagnosi del disturbo coincide con il completamento della 3° classe della scuola primaria. È possibile identificare precocemente situazioni potenzialmente a rischio tramite la rilevazione di disturbi o ritardi relativi alla cognizione numerica (capacità di conteggio, conoscenze lessicali, semantiche e sintattiche relative ai numeri) (Lucangeli, 2007).

193 Competenze relative al mondo del numero suddivise per età
Scuola dell’infanzia: Nel corso dell’ultimo anno della scuola dell’infanzia si possono individuare i ritardi nell’acquisizione di abilità inerenti alle componenti dell’intelligenza numerica. Gli indicatori a rischio sono i seguenti: Mancato raggiungimento dell’enumerazione fino a dieci; Mancato conteggio fino a cinque; La non acquisizione del principio di cardinalità; Difficoltà nella comparazione di piccole quantità;

194 Scuola dell’infanzia:
Domande utili da porsi Scuola dell’infanzia: Il bambino è capace di associare una quantità di oggetti a un numero? Il bambino sa rispondere a domande del tipo « una mano è formata da quante dita?» Il bambino sa mettere in ordine di grandezza quantità differenti di oggetti?

195 Competenze relative al mondo del numero suddivise per età
Inizio scuola primaria: Alla fine della prima classe della scuola primaria vanno individuati i bambini che non hanno raggiunto una o più delle seguenti abilità: Riconoscere piccole quantità Leggere e scrivere numeri entro il 10 Calcolo orale entro i 10 numeri

196 Inizio scuola primaria:
Domande utili da porsi Inizio scuola primaria: Il bambino conta correttamente (o salta i numeri)? Il bambino da quando sa contare anche all’indietro (salta i numeri?) Il bambino sa ordinare i numeri dal più piccolo al più grande? In una serie numerica, il bambino sa riconoscere il numero mancante? L’individuazione di tali difficoltà è finalizzata alla realizzazione di attività didattico-pedagogiche mirate durante il secondo anno della scuola primaria. In caso di persistenza di tali difficoltà è indicata la segnalazione ai genitori per il successivo invio ai servizi sanitari per l’età evolutiva.

197 Difficoltà generali che l’alunno con discalculia può mostrare
Incapacità a stabilire corrispondenze uno ad uno Incapacità di contare in maniera significativa, e quindi di riconoscere le relazioni fra simbolo e quantità Incapacità di associare i simboli uditivi e visivi; cosicché il riuscire a contare a voce non comporta automaticamente l’associazione dei nomi e dei numeri ai corrispondenti simboli scritti; Incapacità di apprendere i sistemi cardinale e ordinale di numerazione e conteggio Incapacità di eseguire le operazioni aritmetiche Incapacità di comprendere il significato dei segni dell’operazione. In alcuni casi tale difficoltà è associata a problemi percettivi (incapacità di cogliere la differenza fra «+» e «x»; più frequentemente riguarda l’incapacità di cogliere il significato stesso dell’operazione Incapacità di comprendere la disposizione dei numeri su un foglio scritto. (Jhonson e Myklebust, 1967)

198 Il calcolo e le abilità visuospaziali
Il coinvolgimento delle abilità visuospaziali e della memoria di lavoro visuospaziale nell’apprendimento della matematica è stato verificato da numerosi studi (per una rassegna della letteratura si veda Mammarella, 2008; Lo Presti, 2009). In tal senso l’analisi dei quaderni (per osservare il corretto incolonnamento dei numer, un’adeguata gestione dello spazio sul foglio, un corretto ordinamento dei numeri dal più piccolo al più grande etc). I soggetti con difficoltà visuospaziali mostrano inoltre problemi nello svolgere i compiti in quaderni con fogli non quadrettati (Pellizzon, 2009). Alcuni modelli teorici depongono a favore di un sottotipo di discalculia si natura visuospaziale. Tale sottotipo di discalculia è caratterizzato da difficoltà nel rappresentare informazioni e relazioni numeriche da un punto di vista visuo-spaziale.

199 Discalculia, consigli e sussidi