Leggere e scrivere:i processi di acquisizione e la didattica

Presentazione sul tema: "Leggere e scrivere:i processi di acquisizione e la didattica"— Transcript della presentazione:

1 Leggere e scrivere:i processi di acquisizione e la didattica
Modelli e metodi A.S /2018 Armida Nussio

2 In prima classe si legge meglio
Si tratta della messa in atto di una successione di azioni che concatenano lo screening, ad un intervento didattico specifico e precoce e ad una verifica dell’intervento nell’ambito dell’apprendimento della letto-scrittura durante il primo anno di scolarizzazione.

3 Caratteristiche del progetto
- ruolo centrale dell’insegnante, partendo dalla fase di valutazione, attraverso la gestione dell’intervento fino all’identificazione dei bambini a rischio. - presenza della logopedista con funzione di consulente esperta - regia del progetto all’interno di ciascun Istituto a cura del referente

4 La legislazione: LEGGE 8 ottobre 2010 , n
La legislazione: LEGGE 8 ottobre 2010 , n. 170 Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico . Art. 3 Diagnosi …. 3. E' compito delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole dell'infanzia, attivare, previa apposita comunicazione alle famiglie interessate, interventi tempestivi, idonei ad individuare i casi sospetti di DSA degli studenti, sulla base dei protocolli regionali di cui all'articolo 7, comma 1. L'esito di tali attività non costituisce, comunque, una diagnosi di DSA.

5 L’articolo 3 della legge 8 ottobre 2010, n
L’articolo 3 della legge 8 ottobre 2010, n. 170 attribuisce alla scuola il compito di svolgere attività di individuazione precoce dei casi sospetti di Disturbo specifico di Apprendimento (di seguito “DSA”), distinguendoli da difficoltà di apprendimento di origine didattica o ambientale, e di darne comunicazione alle famiglie per l’avvio di un percorso diagnostico presso i servizi sanitari competenti

6 L’iter L’iter previsto dalla legge si articola in tre fasi:
individuazione degli alunni che presentano difficoltà significative di lettura, scrittura o calcolo: attivazione di percorsi didattici mirati al recupero di tali difficoltà; segnalazione dei soggetti “resistenti” all’intervento didattico. In questo modo si evita di segnalare come DSA quell’ampia popolazione di alunni che presentano difficoltà di apprendimento non legate ad un disturbo.

7 Ruolo dei genitori I genitori devono essere messi costantemente al corrente dalla scuola delle difficoltà degli apprendimenti evidenziate nei propri bambini e delle attività di potenziamento attivate nelle quali, laddove possibile, devono essere coinvolti

8 Invio ai Servizi La comunicazione scritta predisposta dalla scuola per i genitori e consegnata loro per l’invio ai Servizi costituisce il prerequisito necessario all'attivazione del percorso di approfondimento diagnostico da parte dei servizi sanitari competenti

9 Schema tipo Allegato A2 – SCHEMA-TIPO DI RELAZIONE SULLE DIFFICOLTà DI APPRENDIMENTO E SEGNALAZIONE (1°PRIMARIA) Logo-Intestazione ISTITUTO Prot Ai genitori dell’ALUNNO/A _____________________ Luogo Oggetto: RILEVAZIONE PRECOCE delle DIFFICOLTÀ di APPRENDIMENTO (L.170, art. 3 comma 2; Accordo Stato-Regione 17/04/2013, DGRV 2723 del 24/12/2012) Si comunica ai genitori di_____________________________________ nato a ___________________ il ________________ frequentante la scuola ______________________________sezione/classe ______ che il Consiglio di Intersezione dopo aver: effettuato una sistematica osservazione e rilevazione degli apprendimenti e del comportamento messo in atto interventi educativo-didattici specifici rileva che l’alunno/a manifesta ancora difficoltà di apprendimento. Si invita pertanto la famiglia ad attivarsi per un approfondimento diagnostico presso il Servizio Distrettuale per l’Età Evolutiva ___________________________________________ presentando l’allegata “Relazione sulle difficoltà di Apprendimento”. Luogo/Data _________________ __________________________ ( il Dirigente Scolastico) Per facilitare la famiglia precisare i riferimenti territoriali e le modalità di accesso

10 RELAZIONE SULLE DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO
 Cognome Nome Luogo e data di nascita Nazionalità Scuola Classe Eventuale inserimento anticipato Eventuali non ammissioni alla classe successiva Metodo di letto scrittura adottato: fonico sillabico misto globale altro (dettagliare)

11 Rilevazioni osservative
Area Osservazioni Iniziali Interventi educativo-didattici attivati Difficoltà persistenti Linguistica Apprendimento della letto-scrittura parametri: -costruttivi -esecutivi Apprendimento della matematica Processi di Apprendimento Autonomia Comportamento Relazione (con i pari e con gli adulti)

12 Chi firma il documento Gli insegnanti Il Dirigente Scolastico
Luogo/Data ­_____________________ Chi firma il documento Gli insegnanti ____________________________ Il Dirigente Scolastico ___________________________ I genitori (o chi ne fa le veci) (padre) _______________________________ (madre) _______________________________

13 In prima classe si legge meglio: le azioni
Prevede: Un monitoraggio degli apprendimenti nella letto-scrittura degli alunni della prima classe, a gennaio; Un intervento didattico individualizzato di tipo fonologico e metafonologico a cura degli insegnanti con la collaborazione delle logopediste, per piccoli gruppi di alunni; Un secondo momento di screening nel mese di maggio L’individuazione dei bambini a rischio.

14 Lo sviluppo Periodo Attività Contenuti Soggetti- Ottobre
Formazione Insegnanti -Dallo sviluppo del linguaggio… Logopediste Psicopedagogista: Insegnanti Dicembre Presentazione progetto -Aspetti didattici -Presentazione percorsi didattici. Referente Istituto: Insegnanti: GESTIONE: ISTITUTO

15 Prove somministrate dalle insegnanti di classe Insegnanti
Gennaio Definizione prove Preparazione prove Logopediste ULSS Psicopedagogiste 3^ settimana 1^ Somministra zione prove Prove somministrate dalle insegnanti di classe Insegnanti Referente d’ Istituto GESTIONE D’ISTITUTO 4^ settimana Valutazione prove La correzione è curata da insegnanti, logopedista, referente Insegnanti, logopedista, referente Febbraio maggio Attività di potenziamento

16 Definizione prova d’uscita Psicopedagogiste logopedista
Febbraio marzo incontri insegnanti Monitoraggio gruppi Insegnanti referente GESTIONE D’ISTITUTO Maggio Definizione prova d’uscita Psicopedagogiste logopedista 3^ settimana 2^ Somministrazione prove 4^ settimana Valutazione prove Correzione con supervisione Insegnanti, referente logopedista

17 Condizioni di realizzazione
Inserimento del progetto nel PTOF per l’individuazione delle risorse da dedicare al progetto Presenza di una figura nel ruolo di Referente d’Istituto Disponibilità ad operare con i gruppi di alunni in difficoltà per almeno 2 incontri settimanali a partire dal mese di febbraio fino a maggio(risorse potenziamento) Rigorosità nello sviluppo del progetto in tutte le sue fasi (modalità di lavoro, metodologia, utilizzo degli strumenti previsti, continuità degli interventi, rispetto delle indicazioni metodologiche)

18 Risorse CTI dedicate 1.Incontro formativo/informativo in collaborazione con l’ULSS 2.Organizzazione incontri con le logopediste 3. Raccolta ragionata di materiale predisposto per le attività fonologiche e metafonologiche ad uso degli insegnanti; 3. Raccolta esiti finali dei percorsi per la valutazione del progetto e la documentazione

19 Le conoscenze del bambino: alcuni riferimenti teorici
1. Imparare a scrivere non può essere considerato come un brusco passaggio da un non saper ad un sapere 2. L’imparare a leggere e a scrivere è un problema di conoscenza, un’attività costruttiva, a livelli sempre più complessi fino ad arrivare a regole di funzionamento conformi a quelle del sistema convenzionale. 3. Gli errori ,le soluzioni scrittura inventate nelle fasi iniziali di acquisizione della lingua scritta sono indicatori di una nuova struttura cognitiva.

20 Le conoscenze del bambino
L'insegnamento, nel momento in cui si propone di trasmettere al bambino gli strumenti tecnici per realizzare la lettura e la scrittura, deve tener conto delle conoscenze pregresse e delle singole strategie di apprendimento da lui attivate spontaneamente.

21 Alfabetizzazione emergente
Il termine «alfabetizzazione emergente» elaborato da Clay (1979, 1993) e successivamente strutturato da Teale e Sulzby (1986) deriva quindi da uno spostamento di prospettiva, inizialmente centrata  sul  concetto  di  «idoneità»  (readiness)  e sul  primato  delle  componenti  sensomotorie  e  percettive (come ad esempio la destrezza prassica, il coordinamento oculo-manuale),  ad  un  esame  dei  processi  cognitivo-linguistici, motivazionali  e alla dimensione  culturale  sottesi  all’apprendimento  della lettura e della scrittura

22 . In quest’ottica “alfabetizzazione emergente” è un termine per rappresentare un’idea:
l’alfabetizzazione sia più un processo che si colloca lungo un continuum evolutivo, delle origini precoci nella vita del bambino, piuttosto che un fenomeno tutto o niente che inizia con la scolarizzazione. In un’ottica psicogenetica, l’alfabetizzazione emergente avrebbe inizio per la maggior parte dei bambini intorno ai 2 anni, con l’emergere della capacità di codifica delle realtà di fatto, in costrutti di significato dalla valenza simbolica e rappresentazionale

23 I due modelli a cui ci riferiamo(La ricerca di Ferreiro e Teberosky e ilModello evolutivo di Uta Frith) evidenziano come l’acquisizione della lingua scritta e della capacità di lettura strumentale e decifrativa sia preceduta da una fase specifica, legata alle esperienze di appartenenza al contesto socio-culturale del bambino e alle sue teorie ingenue sulla lettura e scrittura.

24 L’apprendimento della lingua scritta nelle fasi iniziali
Attenzione a: Consapevolezza linguistica, capacità di segmentazione del discorso in parole separate, di identificare i tratti specifici della lingua scritta, di riconoscere sillabe e fonemi Consapevolezza metafonologica

25 Definizione di competenza metafonologica
È una particolare conoscenza metalinguistica che consiste nella» capacità di percepire e riconoscere per via uditiva i fonemi che compongono le parole del linguaggio parlato, operando con gli stessi adeguate trasformazioni» (Bortolini 1995)

26 CONSAPEVOLEZZA FONOLOGICA E METAFONOLOGICA
capacità di rendersi conto che il linguaggio è fatto di suoni, che i fonemi compongono la lingua parlata. Processo cognitivo fondamentale in cui viene richiesto al bambino di focalizzare l’attenzione all’aspetto acustico dell’informazione, per analizzarla e tradurla in un codice grafico.

27 La letteratura concorde nell’attribuire alla consapevolezza fonologica, all’inizio della sc. primaria, un buon indice predittivo delle difficoltà di lettura e scrittura nelle prime classi della scolarizzazione di base

28 La consapevolezza fonologica Costituisce, pertanto, il ponte essenziale che collega la lingua orale e il sistema di segni convenzionalmente usato per designarla. Solo con lo sviluppo completo della competenza fonologica si può arrivare alla rappresentazione sonora dei grafemi (Stella 2009).

29 Tra tutti i test possibili, quelli che misurano alcuni aspetti della consapevolezza fonologica sono quelli più predittivi sul successo nell’apprendimento della letto-scrittura.

30 La consapevolezza fonologica globale (sensibilità fonologica)
Riguarda la struttura fonologica “superficiale” del linguaggio E’ presente in bambini prescolari: corrisponde alle riflessioni sulla fonologia del linguaggio che cominciano a svilupparsi spontaneamente dai 3 / 4 anni (Martini 1995) Si sviluppa prima ed indipendentemente dell’apprendimento della lingua scritta ed è ritenuta preparatoria ad essa

31 Riguarda capacità quali:
riconoscere e riprodurre rime segmentare e fondere le sillabe identificare la sillaba iniziale e finale riconoscerne l’uguaglianza in parole diverse

32 Consapevolezza fonologica analitica (consapevolezza fonemica)
Riguarda la struttura segmentale profonda del linguaggio E’ relativa alla capacità di attuare operazioni sui fonemi, le unità minime che compongono le parole Non è presente nei bambini prima dell’apprendimento della lingua scritta, ma si sviluppa come parte del processo di apprendimento di quest’ultima

33 Si riferisce ad attività quali:
• identificazione suoni iniziali e finali e interni spelling • tapping • sintesi fonemica • elisione di suoni

34 Consapevolezza fonologica
Globale Analitica Riconoscimento e produzione di rime Fusione sillabica Segmentazione sillabica di parole Identificazione della sillaba iniziale, finale, intermedia fusione fonemica Segmentazione fonemica Identificazione del fonema iniziale, finale, intermedio Manipolazione dei suoni(elisione, aggiunta sostituzione).

35 Consapevolezza fonologica
Conoscenza metalinguistica Abilità di : - identificare - classificare - segmentare segmenti fonologici della parola - fondere - manipolare Apprendimento lettura e scrittura

36 Valutazione della competenza metafonologica
batterie standardizzate (CMF, Marrotta, Trasciani, Vicari questionari osservativi (IPDA, Terreni, Tretti, Corcella, Cornoldi, Tressoldi) attività che puntano a favorire la consapevolezza fonologica e scoprire quali sono le strategie usate dai bambini nel formulare ipotesi di lettura o il livello di concettualizzazione della loro scrittura (disegno e scrittura spontanea)

37 Decreto attuativo della legge 170/2010
Art.4, comma 3 In un’ottica di prevenzione dei DSA, gli insegnanti adottano metodologie didattiche adeguate allo sviluppo delle abilità di lettoscrittura e di calcolo, tenendo conto, nel rispetto della libertà d’insegnamento, delle osservazioni di carattere scientifico contenute al riguardo nelle allegate Linee guida

38 4. UNA DIDATTICA PER GLI ALUNNI CON DSA
“…è importante offrire agli alunni la possibilità di maturare le capacità percettivo motorie e linguistiche che costituiscono i prerequisiti per la conquista delle abilità strumentali della letto- scrittura.

39 “…la letteratura scientifica più accreditata sconsiglia il metodo globale, essendo dimostrato che ritarda l’acquisizione di un’adeguata fluenza e correttezza di lettura Per andare incontro al bisogno educativo speciale dell’alunno con DSA si potrà utilizzare il metodo fono-sillabico , oppure quello puramente sillabico. Si tratta di approcci integrati che possono essere utilizzati in fasi diverse.

40 Perché insistere sul lavoro sillabico
La metodologia di approccio che inizia e insiste per un tempo lungo sul lavoro sillabico si fonda su queste considerazioni: Possibilità di riflettere sulla struttura fonologica della parola è legata all’apprendimento del linguaggio scritto e all’istruzione formale che accompagna l’apprendimento di un sistema di scrittura alfabetica

41 L’individuazione della sillaba
la sillaba aperta (consonante vocale) viene facilmente individuata mentre Le singole lettere sono costruzioni mentali effettuate sul continuum del parlato,

42 Corrispondenza sillaba atto articolatorio
L’operazione metafonologica a livello sillabico (scandire per esempio la parola cane in ca-ne) consente una fruibilità del linguaggio immediata la sillaba ha un legame naturale con la produzione verbale essendo coincidente con la realtà dei singoli atti articolatori .

43 Segmentazione sillabica
Il concetto di sillaba fa parte della competenza linguistica di ogni parlante nativo, compresi bambini ed analfabeti. Ha un elevato gradiente di riconoscibilità percettiva . È l’unità strutturale della competenza linguistica espressiva di ogni parlante nativo

44 Fonema :definizione Suono emesso dall'apparato fonatorio; l'unità minima che si percepisce, si ricorda e si classifica come autonoma Nella linguistica strutturale, l'unità fonologica minima di un sistema linguistico al cui cambiamento corrisponde un cambiamento di significato (per es. nella serie c are, g are, p are, b are, t are, d are, ecc.). È una rappresentazione cognitiva instabile , facilmente confondibile

45 Fonema È unità minima priva di significato proprio
Non ha autonomia percettiva né recettiva (ad esclusione delle vocali) È un artifizio La combinazione di fonemi genera unità più grandi dotate di significato, cioè le parole Con regole grammaticali e sintattiche, genera un numero infinito di frasi

46 La competenza metafonologica analitica non è presente nei bambini prima dell’apprendimento della lingua scritta Non si sviluppa spontaneamente perché non necessaria per parlare

47 Quando e come proporre attività fonologiche (dalle Linee Guida)
“È opportuno effettuare attività fonologiche nell’ultimo anno della scuola dell’infanzia e nella prima e nella seconda classe della scuola primaria. Si potrà dedicare ogni giorno una parte dell’attività didattica ad esercizi fonologici all’inizio delle attività o tra un’attività e l’altra, o quando c’è bisogno di recuperare l’attenzione, a classe intera o a piccoli gruppi, con chi mostra di averne bisogno.”

48 Processo a struttura gerarchica
I processi di consapevolezza fonologica vengono acquisiti in modo sequenziale e si strutturano in livelli gerarchici di competenza: Livello della parola Livello della struttura delle sillabe Livello dei suoni iniziali e finali della parola Livello di tutti i singoli fonemi della parola…

49 Es. di attività,prima fase
Si possono proporre: Esercizi di sintesi sillabica(riconoscere una parola a partire dalla sequenza di sillabe) Riconoscimento di sillaba iniziale Riconoscimento di sillaba finale Riconoscimento di sillaba intermedia Formare treni di parole(la sillaba finale della prima costituisce quella iniziale della seconda) Giochi per il riconoscimento di rime Giochi di produzione di rime Tombole e domino con immagini e sillabe da associare

50 gradualità «Si potrà iniziare dalle sillabe semplici (consonante-vocale) e scegliere innanzitutto le consonanti continue, utilizzando poi in abbinamento parole e immagini corrispondenti>>.

51 Criteri di scelta Saranno inizialmente la P e la B; la D e la R;
poi la L e la F, la M e la N e così via. Si inizia con quelle che si scrivono da sinistra, si procede con le altre scritte da destra (C G S), lasciando per ultime la Q e l’H

52 Ordine progressivo Non presentare contemporaneamente i
suoni affini (e i grafemi visivamente simili) Lavorare sulle parole Piane Con consonante ponte Con gruppi consonantici complessi

53 Alla fine si introdurranno i dittonghi, i
gruppi consonantici, i nessi VC Le regole ortografiche ,i digrammi e i trigrammi solo quando il bambino ha superato bene la fase alfabetica.

54 La scelta delle parole utili al riconoscimento
Occorre, invece, porre attenzione ad ordinare le parole esemplificative utili per il loro riconoscimento e per l’esercizio della lettura, in modo da presentare al bambino soltanto le sillabe già note

55 Considerazioni Il metodo fonematico dà risalto al codice e favorisce i bambini in difficoltà o con ritardi di apprendimento Se il livello di consapevolezza linguistica e metalinguistica è un indice della padronanza dei prerequisiti per imparare a leggere e a scrivere diventano fondamentali le attività di gioco sul linguaggio.

56 I prerequisiti costruttivi

57 In prima Ci fermiamo al livello alfabetico.
Possiamo incontrare bambini che: compiono l’analisi dei suoni della parola confondendo suoni, soprattutto simili (D/T…) non riescono a rispettare la linea dei suoni ( sostituzioni, aggiunta, omissione o inversione di lettere o sillabe) avere difficoltà nei gruppi consonantici

58 Quale scrittura È auspicabile iniziare con lo stampato maiuscolo, la forma di scrittura percettivamente più semplice, in quanto essa è articolata su una sola banda spaziale delimitata da due sole linee (scrittura bilineare)

59 Dare modelli di riferimento e parametri precisi.
evitare di presentare al bambino una medesima lettera espressa graficamente in più caratteri fermarsi su una soltanto di queste modalità fino a che l’alunno non abbia acquisito una sicura e stabile rappresentazione mentale della forma di quella lettera.  dedicare un tempo più lungo ai fonemi più complessi graficamente

60 dare indicazioni molto precise per la scrittura:
verbalizzare come si tiene una corretta impugnatura della matita o della penna, dare indicazioni precise sul movimento che la mano deve compiere, sulla direzione da imprimere al gesto, sulle dimensioni delle lettere rispetto allo spazio del foglio o del supporto di scrittura (cartellone, lavagna). attenzione a che il bambino disegni le lettere partendo dall’alto.

61 suggerimenti E’ NECESSARIO CONTROLLARE ED INSEGNARE: posizionamento corporeo con appoggio del gomito sul tavolo e la parte superiore del corpo, in particolare il busto, che non sia troppo inclinato; l’ ausilio dell’altra mano che dovrà essere d’aiuto nel tenere il quaderno la capacità di utilizzo adeguato dello spazio del foglio con rispetto dei margini del foglio, la spaziatura regolare tra le parole , tra le lettere, tra una riga e l’altra; la direzione del segno la direzionalità

62 la riproduzione delle figure geometriche (angoli, forme chiuse, visione globale della figura e attenzione ai particolari) far notare per poi evitare eventuale macro e micro grafia alternata la scorrevolezza della mano che impedisce il controllo visivo di chi scrive ed interferisce sulla il corretto e regolare ritmo di scrittura la pressione della mano troppo debole o troppo forte.

63 Alcuni suggerimenti per iniziare
Uso dello stampato maiuscolo almeno fino a quando tutti i suoni sono stati assimilati, compresi quelli complessi Uso del quadretto da un centimetro o righe di quinta

64 suggerimenti Dedicare un tempo quotidiano ai giochi linguistici per la competenza fonologica Fare frequenti prove di scrittura spontanea per rendersi conto della progressione e delle eventuali difficoltà

65 Gradualità Le ricerche Suggeriscono come elemento determinante la gradualità del percorso

66 Si presentano parole di livello alfabetico, quelle in cui il numero di fonemi corrisponde al numero delle lettere Tale criterio sposta la scelta delle proposte didattiche mettendo al primo posto l'attenzione al processo di transcodifica che non è ugualmente facile per qualsiasi parola.

67 In sintesi Dal semplice al complesso attraverso le fasi intermedie.
Solo quando l’abilità di scomporre le parole sarà cresciuta, si potrà introdurre il livello ortografico e chiedere al bambino di prestare attenzione al fatto che i suoni possono essere scritti con più segni o in modo diverso a seconda delle lettere che seguono.