[ Per il Dossier curricolo, per competenze e situazionale ]

Presentazione sul tema: "[ Per il Dossier curricolo, per competenze e situazionale ]"— Transcript della presentazione:

1 [ Per il Dossier curricolo, per competenze e situazionale ]
IRFED/CISL - Savona 2016/2017 Corso di formazione per Formatori di formatori [ Per il Dossier curricolo, per competenze e situazionale ] © IRFED/CISL, 2016/ Savona A cura di D. Barberis., I. Bogliacino, L. Bosoni, F. M. Colombo, D. Jurato, G. Manno, A. Musmeci, L. Torielli Formazione e Supervisione: Giovanni Fazzone

2 [ Mappatura dei bisogni formativi ]
Progettazione del curricolo Schema [ Legittimazione interna/esterna ] [ Mappatura dei bisogni formativi ] [ Curvatura dei bisogni formativi ] [ EQF/ NQF ] [ Profilo delle competenze - MIUR ] [ Scelta di una macrocompetenza ] [ Declinazione della macrocompetenza in micro Progetto dell’Uda ] [ Gestione dell’informazione - Gestione dell’errore ]

3 La macroprogettazione - 1 -
Nel processo di costruzione di un curricolo per competenze situate l’attività di macroprogettazione si articola in tre fasi: 1. Individuazione dei macroassi portanti del curricolo: desumibili dal Profilo educativo, culturale e professionale dello studente alla fine del Primo Ciclo di istruzione (6-14 anni), allegato D del decreto legislativo n. 59 del Il documento recepisce le indicazioni del EQF, individuando quattro macroassi: Identità/Autonomia Orientamento Convivenza Civile Strumenti culturali Ogni istituzione scolastica seleziona alla luce dei Bisogni formativi 1 o 2 macroassi, «muri portanti del curricolo verticale»

4 La macroprogettazione - 2 -
2. Ideazione della vision di Istituto: enunciato facilmente comprensibile, lapidario, semplice da ricordare, slogan che traccia la rotta delle azioni didattiche 3. Elaborazione della mission di Istituto: si tratta della esplicitazione della vision, descrive la macrocompetenza che si intende far acquisire allo studente alla fine del primo Ciclo di Istruzione, riconducibile al Profilo delle competenze al termine del primo ciclo di istruzione (pag. 16 delle Indicazioni nazionali per il curricolo) e di conseguenza ai Profili di competenza del modello ministeriale (Circolare MIUR del 23/2/17) MACROASSE PROFILO DELLO STUDENTE IN USCITA («la facciata del la casa/curricolo) VISION/MISSION

5 La microprogettazione
Permette di costruire la struttura del curricolo verticale (i «piani interni» della casa/curricolo) attraverso la selezione declinata in modo graduale e continuativo per ordini scolastici degli obiettivi di apprendimento, intesi in termini di abilità, e dei traguardi di competenza ritenuti necessari per il raggiungimento della mis- sion/per l’acquisizione della macrocompetenza considerata prioritaria nel Profilo dello studente. I documenti di riferimento sono: Indicazioni Nazionali per il Curricolo 2012 (abilità e traguardi di competenza disciplinari) Allegato D del Decreto Ministeriale n° 139 del 2007 (competenze di cittadinanza al termine dell’obbligo scolastico)

6 Dalla macro alla microprogettazione: il curricolo dell’IC …….
………………………

7 Fare significato: cos’è apprendimento e apprendimento significativo?

8 «Non si impara la matematica per risolvere problemi, ma si incontrano problemi di varia natura che ci inducono a imparare la matematica.» da H. Gardner, Educare al comprendere

9 Ciclo di apprendimento esperienziale .
Experiential learning Fixing problem Problem posing Making decision Taking decision

10 Fare significato: promuovere apprendimenti trasferibili e utilizzabili
Situare lo studente in apprendimento nell'ambiente, legandone lo sviluppo all‘ interazione con il contesto. "L'apprendimento significativo si verifica quando si coglie il significato e l'utilità di quanto si fa. Contestualizzare gli apprendimenti garantisce fare significato e vera comprensione. La comprensione richiama la visibilità, l'applicazio- ne la trasferibilità di ciò che si è appreso, in modo flessibile, in diversi ambiti". da Jerome Bruner, La ricerca del significato

11 L’ apprendimento 'è un processo che comporta la modifica di un comportamento che si presenta stabile e osservabile nel tempo. Non è riconducibile a fattori innati o di maturazione. Coinvolge le strutture dell’apparato neurofisiologico, il processo di maturazione fisiologica Coinvolge l’ambiente esterno in quanto esso fornisce stimoli e le interazioni indispensabili per nuove acquisizioni E’ permanente. [Lifelong learning ]

12 L’apprendimento scolastico è un apprendimento intenzionale
Ricezione passiva (apprendimento meccanico) Si acquisiscono i dati presentati, che vengono riprodotti, in modo fedele al modello dato Apprendimento significativo (fare significato) Mentre si apprende si coglie il significato e l’utilità di quan- to si sta facendo Scoperta autonoma (ricerca-azione) Si va a scoprire un determi- nato contenuto, prima di acquisirlo

13 Quale apprendimento? Quale studente?
Apprendimento per ricezione passiva Studente tradizionale o scolastico Esegue prestazioni meccaniche. Conosce. Memorizza Non comprende. Non acquisisce competenze Non trasferisce e non utilizza ciò che apprende Apprendimento per scoperta autonoma Studente intuitivo “Ha di suo” (H. Gardner) E’ provvisto di un buon bagaglio naturale Apprendimento significativo Studente esperto Contrappone a prestazioni meccaniche, competenze, quindi applica in modo flessibile ciò che è stato significa tivo. Comprende, applica, trasferisce, utilizza, progetta

14 Apprendimento esperienziale e significativo I love

15 “I love fixing problems”
è il motto dell'apprendimento significativo e “come?” è la parola chiave che dà l'avvio al percorso didattico formativo.

16 Problem posing, motore di competenza

17 … problem posing/pbl … Le Boterf: “I soggetti competenti sono in grado di mobilitare ed integrare risorse conoscitive ed affettive interne ed esterne per affrontare problemi inediti, non riconducibili a soluzioni di routine, che si presentano in contesti reali significativi attraverso perfor- mance efficaci ed efficienti, secondo modalità eticamente e socialmente condivisibili”

18 … problem posing/pbl … Porsi problemi vuol significare:
- riconoscere situazioni problematiche e rappresentarle; - avviare, discutere e comunicare strategie risolutive; - risolvere problemi posti da altri; - porsi e risolvere nuovi problemi. … problem posing/pbl … Porsi e risolvere problemi vuol dire non solo imparare le cose delle discipline, ma collocarsi tra chi avrà assimilato l’abitudine di pensare con metodo e di orientarsi anche al di fuori dell’ambiente scolastico. Porsi e risolvere problemi si colloca, in modo naturale, trasversalmente rispetto a tematiche fondanti (in situazione formativa) e anche rispetto agli altri ambiti discipli- nari

19 Problem posing è: motore di competenza;
bisogno, necessità e desiderio di riconoscere le situazioni problematiche e di rappresentarle; riflessione su una situazione sfidante in cui un alunno si trova

20 Che cos’è un curricolo per competenze situate?

21 Curricolo E’ il compendio della progettazione dell’offerta formativa della scuola; definisce le finalità - vision e mission-, i risultati di apprendimento attesi, in termini di competenze ed abilità, le strategie, gli strumenti, i tempi, i criteri di valutazione. Il curricolo di istituto è espressione della libertà d’insegnamento e dell’autonomia scolastica e, al tempo stesso, esplicita le scelte della comunità scolastica e la sua identità.

22 Quale curricolo? Curricolo culturacentrico: curricolo tradizionale, centrato sui saperi disciplinari. Non considera i bisogni dello studente, non tiene conto che, oggi, assimilare saperi che si moltiplicano in tempi rapidissimi, è ope- razione impossibile. Curricolo psicocentrico: pone al centro il discente con i suoi bisogni, tende a realizzare il suo benessere; i docenti sono attrezzati per gestire processi psicologici? Curricolo situazionale: pone al centro i bisogni formativi del discente contestualizzati nella concreta situa- zione formativa; necessita di un cambiamento di prospettiva didattica.

23 Curricolo situazionale
L'incontro tra i saperi e l'individuo che apprende, avviene in situazione, dove sono leggibili, per l'individuo stesso, le ragioni del suo apprendere e dell'utilizzo dei saperi. Situazione formativa chi apprende seleziona i saperi necessari al suo compito, con naturalezza e senza forzature; chi apprende richiama i saperi che gli servono allo sviluppo del suo compito; il sapere nasce dalla necessità di servirsi dei saperi stessi ; si sviluppano nuove richieste di sapere In situazione il discente: ha bisogno di assumere sapere per affrontarla; è chiamato all'indagine, alla ricerca, alla necessità di documentazione, a manipolare i saperi, a usare, a finaliz- zare, a trasferire

24 Dossier curricolo: fasi della progettazione
Analisi del contesto e relativa mappatura e curvatura dei bisogni formativi degli alunni Legittimazione (interna –esterna) EQF/NQF e indicazione delle abilità Profilo dello studente e scelta della/e macrocompetenza/e [da Profilo delle competenze – MIUR] Declinazione della/e macrocompetenza/e in micro Scelta dei saperi Strategie: gestione dell’informazione e gestione dell’errore Uda Valutazione [ Rubriche di valutazione - Livello di padronanza ] Feedback

25 Bisogni formativi, di apprendimento e desideri

26 Bisogno - percezione di uno squilibrio tra la situazione attuale e la situazione desiderata; - stato di insoddisfazione; - desiderio

27 La piramide di Maslow Maslow afferma che i bisogni dell’uomo, essendo legati alla natura non cambiano, ciò che si modifica è il modo in cui vengono soddisfatte le esigenze. Propone così un modello dello sviluppo basato su una gerarchia di bisogni in base alla quale la soddisfazione dei più elementari è la condizione per far emergere i bisogni di ordine superiore

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29 Dai Bisogni formativi alle macrocompetenze

30 Dai bisogni formativi all’EQF
Quattro categorie per le competenze nell’ European Qualification Framework Identità/autonomia Orientamento Convivenza civile Strumenti culturali ? …quale scelta nella complessità dei bisogni formativi ?

31 Quali scelte dal profilo ministeriale. (C. M. n. 3 2015; nota MIUR 23
CoCmpetenze P [ ambiti dalla raccomandazione del parlamento europeo:] 1. Comunicazione nella madrelingua 2. Comunicazione nelle lingue straniere 3. Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia 4. Competenza digitale 5. Imparare a imparare 6. Competenze sociali e civiche 7. Spirito di iniziativa e imprenditorialità 8. Consapevolezza ed espressione culturale Competenze chiave europee Profilo delle competenze [ macrocompetenze … da declinare ]

32 Competenze europee «chiave» collegate alla macro competenza
( lifelon learning EQF) 5) Imparare a imparare. «Una persona dovrebbe essere in grado di consacrare del tempo per apprendere autonomamente e con autodisciplina, ma anche per lavorare in modo collaborativo quale parte del processo di apprendimento, di cogliere i vantaggi che possono derivare da un gruppo eterogeneo e di condividere ciò che ha appreso» (Raccomandazione del Parlamento Europeo, )

33 Una didattica per competenze può prescindere dai contenuti
Una didattica per competenze può prescindere dai contenuti? Prima di certificare è necessario valutare le competenze; attraverso quale percorso?

34 Valutazione delle competenze - 1 -
In fase di progettazione delle UDA individuare i comportamenti competenti (prestazioni) che si vogliono stimolare, riconducibili ai traguardi del curricolo verticale; elaborare rubriche di osservazione e valutazione, declinando i comportamenti competenti su quattro livelli: Iniziale D: dimostra di raggiungere il traguardo di competenza se opportunamente guidato. Base C: dimostra di raggiungere il traguardo di competenza impiegando procedure basilari. Intermedio B: dimostra di raggiungere il traguardo di competenza in modo consapevole. Avanzato A: dimostra di raggiungere il traguardo di competenza con padronanza e opera scelte in modo responsabile.

35 Valutazione delle competenze
- 2 - Lo sviluppo di competenza è segnalato dall’osservabilità nella prestazione di differenti indicatori quali: Autonomia: abilità a reperire da solo strumenti i materiali Relazione: abilità ad interagire con i compagni Partecipazione: abilità ad offrire il proprio contributo e a formulare richieste Responsabilità: abilità a rispettare le fasi di lavoro Flessibilità: abilità a reagire in situazione con proposte divergenti Consapevolezza: abilità ad essere consapevole delle sue scelte e delle sue azioni

36 Competenza e prestazioni Tipologia di prestazioni

37 Com-petenza situata E’ declinata, cioè calata nel contesto/prassi ( ambiente materiale, istituzionale e sociale, ciò che consente e legittima la possibilità di assumere responsabilità e rischi ) Si sviluppa in contesti formali, non formali, informali Coinvolge il saper agire ( conoscenze, capacità, atteggiamenti); il voler agire ( motivazione personale); atteggiamenti emotivi; scelte di valori E’ risposta a desideri/ bisogni individuali e sociali hic et nunc E’ frutto di apprendimenti significativi, cioè spendibili e trasferibili Contiene la prestazione attesa

38 Prest-azione da prae-stare ( calarsi in situazione)
Un prodotto Un punto di arrivo di una o più situazioni di apprendimento Risultante di uno o più percorsi didattici Risultato visibile, verificabile, valutabile e validabile Testimonianza di un cambiamento Testimonianza trasferibilità (non) e spendibilità competenza Cos’è ?

39 Tipologia di prestazioni
Meccanica: corretta, ma non necessariamente compresa, non trasferibile. Approccio mimetico- studente tradizionale Intuitiva: frutto di comprensione naturale, scoperta autonoma Studente intuitivo Significativa: spendibile nel contesto , trasferibile. Approccio trasformativo- studente esperto

40 Verificare, valutare, validare la prestazione
Valutazione autentica : valuta la comprensione, la competenza,  non solo ciò che uno studente sa, ma ciò che “sa fare con ciò che sa” Valutazione formativa : vuole pro-muovere, ha funzione regolativa e diagnostica, considera l’errore input a ll’apprendimento Autovalutazione: gestione dell’errore e sua convalida Verifica : compito di realtà, rubriche di valutazione, portfolio, diario di bordo Validazione :valutazione dei risultati a lungo termine ( dopo due anni). Cartina di tornasole del processo di apprendimento. Strumento di continuità

41 Unità di apprendimento - Uda

42 UdA Why? How? What? E’ una parte di Curricolo (situazionale)
Una occasione didattica significativa di un percorso formativo, non una semplice trasmissione di conoscenze e abilità Tende alla formazione integrale della persona sviluppando competenze

43 How? - 1 - Progettazione iniziale comune fra docenti di diverse discipline: multidisciplinarietà/ interdisciplinarietà Individuazione dei bisogni formativi e della macrocompetenza di riferimento partendo dal Profilo Problem posing (impostazione del problema relativo allo sviluppo della macrocompetenza) Problem setting (ricerca dei dati del problema) Prestazioni attese Strategie Saperi/conoscenze

44 How? - 2 - Problem solving: trasferimento e uso delle conoscenze in contesti nuovi per la soluzione di problemi mediante prove autentiche, compiti di realtà, laboratori, occasioni esperienziali sul territorio… Cooperative learning (capacità relazionale) Feedback (per docenti e discenti): momenti di riflessione per ricostruire le procedure attivate e le conoscenze acquisite Trasparenza dei criteri di valutazione

45 Vantaggi della multi/pluri/trans/interdisciplinarietà
Offerta di occasioni di lavoro più signicative e motivanti Evidenziazione dei legami tra discipline diverse e di come abilità e conoscenze di ambiti diversi concorrano alla realizzazione di un medesimo compito Sviluppo di competenze trasversali

46 Why? Consente la personalizzazione dell’apprendimento fondato sui bisogni formativi Pone lo studente al centro dell’azione didattica richiedendo la sua partecipazione attiva Contribuisce alla progettazione didattica e alla valutazione delle competenze in uscita (NQF informazione ufficiale dei livelli di competenza acquisiti)

47 Schemi e modelli Uda (a e b)

48 Uda per competenze . Scheda/modello a
Titolo: Argomento/i: Discipline coinvolte: Legittimazioni: (Bisogni formativi/Curvatura dei bisogni): Macrocompetenza/e: (dal Profilo delle competenze) Problem posing: Competenze situate [1]e prestazioni attese: Modalità di sviluppo: Strategie [2]: Saperi (conoscenze) Quali? Perché? Quando? Chi fa? Che cosa? Come? Periodo: Durata: Verifiche/Valutazione/Validazione: Feedback/Check list: [1] Qui si indicano le competenze declinate dalla/e macro NB: la competenza (declinata) deve contenere la prestazione attesa [2] Strategia, forme: addestrativa, semieuristica, euristica ; procedure: gestione dell’informazione e dell’errore

49 Uda per competenze . Scheda/modello b
Titolo Compito/i Destinatari Discipline coinvolte Saperi (conoscenze) Quali? Perché? Periodo/durata Legittimazioni Bisogni formativi e curvatura Macrocompetenza (Profilo delle competenze) Problem posing Situazione problema d’avvio Competenza/e situata/e Prestazione/i attesa/e Modalità di sviluppo Metodologia   Strategie Strumenti Rubrica di valutazione / Livelli di padronanza