Plasticità celebrale nell’educazione musicale

Presentazione sul tema: "Plasticità celebrale nell’educazione musicale"— Transcript della presentazione:

1 Plasticità celebrale nell’educazione musicale
Idea diffusa: solo fin da piccoli - non è vero  tanti musicisti famosi Il cervello gode di un’importante plasticità - si modifica sempre (Romania certi gruppi di zingari) MA!!: (Pantev) … i musicisti che hanno cominciato a studiare le note nella prima infanzia hanno aree corticali più ampie rispetto ai colleghi che hanno iniziato più tardi. (connessioni nelle prime fasi dell’infanzia) Modificazioni celebrale, due tipologie: strutturale funzionale popolazione neuroni sollecitata reclutano neuroni adiacenti (cechi e direttori d’orchestra: identificazione spaziali fonti sonore) popolazione di neuroni sollecitata si riorganizza di essere più efficiente (espertise, pratica musicale) Tre tipo di approcci nello studio della plasticità celebrale: Sviluppo del bambino – cambiamenti celebrali legati all’età e esperienza Confronto tra due popolazione – musicisti e non musicisti - A seguito di un evento patogeno

2 Plasticità celebrale nell’educazione musicale
“Semplice” studio – aree sensoriali della corteccia celebrale (corteccia uditiva, senso-motoria ecc.) Più difficile(se non è impossibile): Effetti della pratica musicale sull’attribuzione di senso alla musica Quale area o struttura cercare?  ampia rete di aree diverse Bigand: non ci sono differenze sostanziali tra musicisti e non musicisti nelle aree di: - memorizzazione delle sequenze musicali implicite - comprensione del contenuto emotivo - identificazione delle strutture musicali (leggera – classica ?) Differenze nella plasticità corticale nel training musicale: - rappresentazione somatosensoriale (organizzazione topografica dei neuroni) (es. strumenti ad arco: mano sx ma non dx!) – tempo di impiego - rappresentazione uditiva (org. toponom. interna che rispetta la dimensione dell’altezza) (musicisti e non  suoni sinusoidali /puri/ vs. suoni naturale /pianoforte ecc.)  plasticità dipendente (Pantev) – anche nell’età tardi iniz.

3 Plasticità celebrale nell’educazione musicale
Effetti collaterali: Eccessiva stimolazione – disturbo di controllo delle dita  distonia focale (virtuosismo, utilizzo intenso e continuativo, spingere il sistema nervoso al limite e oltre) Violinisti – mano sx Pianisti, sassofonisti – dx o sx Chitarristi – mano dx (arpeggi) Accavallamento delle rappresentazioni delle diverse dita (falso contatto …) Soluzione (promemoria: plasticità celebrale!!!  )  interrompere l’attività strumentale per un certo periodo - riabilitazione comportamentale (“rimodellamento”) - ricreare l’organizzazione della corteccia senza accavallamenti Effetti benefici: - canto corale – bambino “stonato”  attività corale ( volontà, attenzione, tutor, modelli, competizione ecc.)  rimodellamento aree sensoriali e delle rappresentazioni cereblari

4 Apprendimento attivo, apprendimento collaborativo
Dalla lezione frontale all’apprendimento attivo - tener conto nella fase di pianificazione!! - dopo 15 min. la capacità di concentrazione  “pausa” periodica di 2 min!! (Con che cosa??) Scaricare le tensioni, Preparare i contenuti successivi  - promuovere il coinvolgimento e l’impegno dello studente Insegnamento induttivo (apprendimento basato sull’indagine!!) - parte dall’applicazione pratica - centrata intorno allo studente (protagonista della scoperta in prima persona) (guidata o non)  MOTIVAZIONE, SFIDA, DOMANDE verso la SPERIMENTAZIONE - carattere costruttivista (costruire la propria conoscenza) - apprendimento attivo ((domande, osservazioni, interazione) Insegnamento deduttivo dall’universale al particolare Presentazione della regola teorica generale Applicazione formale e pratica della regola teorica Applicazione (osservazione) della regola in un caso (più casi) reale particolare Insegnamento induttivo dal particolare all’universale 

5 Apprendimento attivo, apprendimento collaborativo
Alcuni approcci dell’insegnamento attivo: Apprendimento per scoperta: (Bruner: The act of discovery) - stimolo iniziale, domanda  scoperta guidata: - indicazioni specifiche (preparazione dell’elemento da scoprire) - indicazione parziale del percorso da intraprendere Apprendimento per problemi: (discipline scientifiche) ( l’uomo “scienziato”) MA  livello più alto nell’ed. musicale  molteplici soluzioni, diversi percorsi  scaffoldig (impalcatura) per guidare lo studente al prossimo grado (focus sul processo) Apprendimento per progetti: realizzazione di un “prodotto” atteso (qualità e originalità) - abilità di utilizzare i concetti appresi (focus sul prodotto) Insegnamento mediante studi di caso (-i): - capire le forme di un brano, ritornelli, imitazioni, aspetti ritmici, timbrici - la difficoltà non deve essere troppo alta (zona prossimale - Vygotski) - feedback e controllo Just in Time: - curiosità dei problemi sollevati prima della lezione chiave - motivazione di aspettare la lezione successiva  domande/risposte di guida - Utilizzo delle risposte degli studenti per introdurre un argomento nuovo/  possibili soluzioni

6 Apprendimento attivo, apprendimento collaborativo
Obiettivo comune, lavoro insieme per comprendere contenuti, elaborare significati, trovare soluzioni Abilità sociali e relazionali Maturazione delle abilità specifici Interdipendenza positiva: successo  solo se anche gli altri hanno successo (ricompensa comune) contributo individuale condivisione delle risorse, supporto a vicenda (ruoli complementari) Responsabilità individuali: necessaria la valutazione/autovalutazione del singolo individuo messa in conoscenza: - la propria valutazione (conoscenze metacognitive) - valutazione degli altri individui - valutazione del gruppo Incentivi: premio di gruppo per apprendimento individuale (premiato il gruppo e non i singoli) premio di gruppo per un prodotto di gruppo (non è valutato il contributo dei singoli) premio individuale (prestazione di ogni singolo) Divisione e assegnazione dei compiti degli individui nel gruppo

7 Apprendimento attivo, apprendimento collaborativo
Domande legittime e illegittime  (Foerster) Sistema prevedibile – Sistema non prevedibile (macchina banale e non banale) - (asciuga cappelli - l’uomo) Banalizzazione degli studenti Domande che hanno già la risposta RICERCA delle risposte Formulare domande legittime

8 L’approccio kodályana e alcune affermazioni delle ultime ricerche
Ognuno è capace di riconoscere decine o centinaia di diversi brani musicali in un frazione di secondo. La comprensione musicale, infatti richiede un copiscuo numero di capacità cognitive, quali: mantenimento dell’attenzione la memorizzazione l’analisi della struttura la creazione di percetti coerenti … quando osserviamo una persona fare un movimento con la mano i (nostri) neuroni delle aree cerebrali che controllano la mano rispondono, come se il movimento fosse eseguito da noi. La maggior parte delle persone che NON hanno una formazione musicale sono in grado di: - apprezzare la musica, di cantare una melodia, di riconoscere una buona esecuzione, di individuare eventuale errori, tutte competenze che sono il risultato di un apprendimento implicito … D’altra parte, per poter leggere e suonare uno strumento, è necessaria una specifica educazione musicale che ci porta ad acquisire nuove conoscenze e a formalizzarle.

9 Una melodia nota, cantata da un bambino o da un vecchio, avrà sempre la sua identità. Il cervello, una volta eseguita l’analisi acustica del suono, trasforma la materia sonora in materia musicale astratta. Questo vuol dire che l’oggetto musicale si libera dal suono che lo ha generato e acquista una sua identità indipendente da esso. Oggi sappiamo che i neonati, così come i soggetti adulti, riescono a riconoscere una melodia indipendentemente dal fatto che la si canti cominciando su una nota o su un’altra … si focalizzano più su aspetti relativi che non assoluti della struttura musicale.

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