RETE RE.S. E. T.RETE RE.S. E. T. Rete per la Sperimentazione EducativaTerritoriale Rete per la Sperimentazione EducativaTerritoriale.

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1 RETE RE.S. E. T.RETE RE.S. E. T. Rete per la Sperimentazione EducativaTerritoriale Rete per la Sperimentazione EducativaTerritoriale

2 AMBITO SCELTO Curriculo verticale, didattica per competenze, campi d’esperienza (scuola dell’infanzia), italiano, matematica.

3 SCUOLA CAPOFILA I.C. “S. EUFEMIA L.”-LAMEZIA TERME SCUOLE IN RETE I.C.” NICOTERA-COSTABILE”-LAMEZIA TERME I.C. “S.GATTI”- LAMEZIA TERME I.C. “BORRELLO-FIORENTINO”-LAMEZIA TERME I.C. SERRASTRETTA

4 C OLTELLARO TEODOLINDA C ERAVOLO M. FRANCESCA R OSSI G IOVANNINA P ANCRAZIO T OMMASINA C ERRA A NTONELLA DOCENTI REFERENTI

5 Percorso metodologico condiviso con le scuole in rete Lo sviluppo progettuale ha avuto inizio con alcuni di incontri seminariali di formazione. ono state,quindi, elaborate unità di lavoro per competenze relative all’italiano, declinate per l’infanzia, la primaria e la secondaria di primo grado; unità che sono state sperimentate in alcune classi pilota di due scuole della rete. Un percorso di formazione breve ma intenso centrato sul confronto diretto e continuo con la normativa scolastica in materia di curricolo verticale, ossia le Indicazioni Nazionali, per trovare in esse una definizione più condivisa e rispondente alla costruzione sostanziale del curricolo della scuola. Il lavoro di lettura, analisi e decodifica del significato profondo della normativa è stato finalizzato alla comprensione e alla definizione di ciò che significa “competenza” e “progettare per competenza”; tutto ciò nella consapevolezza che i traguardi costituiscono lo schema su cui strutturare la descrizione dei livelli di padronanza della competenza stessa che si evolve nel tempo e che le abilità di base sono implicite nell’epistemologia delle discipline. La formazione teorica è stata seguita da un’attività laboratoriale organizzata per dipartimenti, mirata all’elaborazione di un curricolo condiviso relativo a italiano e matematica privilegiando il modello progettuale per unità di competenza, un’unità di lavoro incentrata su un percorso formativo unitario in sé concluso, ma, nel contempo, aperto a successivi sviluppi. Sono state,quindi, elaborate unità di lavoro per competenze relative all’italiano, declinate per l’infanzia, la primaria e la secondaria di primo grado; unità che sono state sperimentate in alcune classi pilota di due scuole della rete.

6 Attività di sperimentazioni nelle classi con evidenza dei punti di forza e di debolezza Quello della sperimentazione e ricerca sul campo è stato lo step più coinvolgente e motivante, al tempo stesso più sostanziale ai fini di una rimodulazione dello stesso percorso progettuale. Quello della sperimentazione e ricerca sul campo è stato lo step più coinvolgente e motivante, al tempo stesso più sostanziale ai fini di una rimodulazione dello stesso percorso progettuale. Il lavoro con gli alunni, infatti, è stato entusiasmante. Resi partecipi della finalità del lavoro, i ragazzi hanno mostrato grande impegno e disponibilità a sperimentare differenti percorsi d’apprendimento. Per quanto concerne l’unità relativa alla scuola secondaria di primo grado (due classi prime degli I.C. “ S. Eufemia “ e “ Nicotera” e ), l’attività che hanno gradito di più è stata senz’altro, l’esperienza sensoriale, che ha permesso loro di capire come il processo di scrittura sia strettamente legato alla percezione del mondo, la quale, a sua volta, è sempre uguale quanto al canale recettivo e sempre diversa quanto alla personalità del ricevente. Gli alunni hanno imparato a realizzare descrizioni soggettive, associando in modo sempre giocoso, i propri sentimenti ai colori o agli elementi della natura, esplorando diverse forme di espressione, dal testo descrittivo al testo poetico. Infine, sono stati guidati ad una riflessione metacognitiva del lavoro svolto, evidenziandone punti di forza e di debolezza. Anche la sperimentazione delle unità di lavoro declinate per la scuola primaria (classe prima) e per l’infanzia ha evidenziato una sostanziale positività con ricadute di notevole qualità formativa

7 Punti di forza La sperimentazione delle unità di lavoro declinate per i tre ordini di scuola ha messo in evidenza validità di percorsi metodologici e di modalità operative. Le stesse unità, applicate in contesti formativi differenti, hanno determinato esperienze motivanti che hanno permesso alle docenti coinvolte di superare i limiti asfittici della didattica trasmissiva e sperimentare modalità e forme innovative d’insegnamento. A livello professionale si è acquisita una più chiara e consapevole capacità di ripensare la funzione formativa delle discipline, giungendo a percepire come indispensabile l’analisi disciplinare propedeutica ad una progettazione per competenze. Il capire e sperimentare nuove modalità di lavoro centrate sull’insegnamento per competenze ha finito con l’incentivare la spinta motivazionale necessaria alla crescita professionale proponendo nuove percorrenze conoscitive e forme coinvolgenti di ricerca-azione.

8 Punti di debolezza Paradossalmente, la progettazione per reti di scuole, che dovrebbe portare in sé la reticolarità come forma naturale di pensiero duttile e costruttivo, ha evidenziato resistenza culturale da parte di alcuni docenti. Non tutte le scuole coinvolte hanno investito le stesse energie formative nel percorso progettuale né hanno lavorato con la stessa intensità e condivisione alla realizzazione di percorsi d’insegnamento-apprendimento attraverso cui sperimentare quanto elaborato. Inoltre,nella fase di sperimentazione, hanno pesato in modo determinante non solo l’esiguità del tempo a disposizione per attuare le UDA progettate, ma anche, in taluni casi, la scarsa propensione al lavoro di gruppo e alla cooperazione finalizzata al conseguimento di un obiettivo comune.

9 Materiali prodotti dalle scuole in rete Curriculo verticale di italiano e matematica. Unità di lavoro per competenze Griglie di rilevamento dei livelli di sviluppo della competenze acclusi alle unità di lavoro. Per quanto attiene ai prodotti che documentano i processi di apprendimento attivati e le competenze acquisite al termine dell’U.D.A., sono stati realizzati: I.C.S. EUFEMIA: Power-point e riprese video “Mi racconto con le parole” (sezione cinque anni scuola dell’infanzia): Power –point “Noi scrittori in erba”( classe prima scuola primaria); Power–point “Scrivere per aprirsi al mondo”; “Alfabetiere delle emozioni”( classe prima secondaria di primo grado). I.C.”NICOTERA-COSTABILE”: Power-point” Raccontarsi con parole e musica”(sezione 4 anni scuola dell’infanzia); Power-point “Scrivere per aprirsi al mondo” (classe prima secondaria di primo grado); Ebook “Tangram T e Triquadro” (classe quinta primaria). I prodotti realizzati hanno una struttura didattico-metodologica esemplificativa del percorso formativo esplicato e in ciò possono essere letti in chiave paradigmatica. Seguono lo schema declinato nell’U.D.A. : consegne agli alunni, pianificazione delle fasi di lavoro, griglia di rilevazione dei livelli di competenza, riflessioni metacognitive, autovalutazione.

10 Monitoraggio in itinere Sono state attuate azioni continue di monitoraggio da parte della coordinatrice della rete e dell’intero gruppo di referenti sulle U.D.A. in sperimentazione, con momenti di feedback collegiale attraverso cui rimodulare le fasi di lavoro a fini migliorativi. La valutazione sui processi di apprendimento attivati è stata realizzata attraverso griglie di rilevamento dei livelli di sviluppo delle competenze. La valutazione dell’intero percorso progettuale di ricerca e sperimentazione è stata affidata a specifici Report ai collegi con visualizzazione dei prodotti realizzati nonché a incontri seminariali di disseminazione formativa interistituto.

11 Costruzione del curricolo in verticale- didattica per competenze- certificazione delle competenze avviando una prima seria riflessione sugli strumenti valutativi riconducibili alle diverse dimensioni della competenza e, per conseguenza, alla loro certificazione. L’obiettivo primario del percorso di ricerca e sperimentazione attuato è quello che in ogni scuola ci si appropri della giusta metodologia progettuale per insegnare per competenze ma, soprattutto, che ciascuna scuola operi in modo tale da implementare il lavoro realizzato in rete costruendo in proprio il curriculo verticale per competenze di tutte le discipline, individuando gli intrecci formativi indispensabili con le competenze chiave europee. In questo, partendo dalla consapevolezza acquisita da dirigenti e docenti coinvolti nel progetto, ogni scuola in rete si propone di elaborare il proprio curricolo verticale per competenze, avviando una prima seria riflessione sugli strumenti valutativi riconducibili alle diverse dimensioni della competenza e, per conseguenza, alla loro certificazione.