Dalle conoscenze alle competenze e alle padronanze Rita Minello

Presentazione sul tema: "Dalle conoscenze alle competenze e alle padronanze Rita Minello"— Transcript della presentazione:

1 Dalle conoscenze alle competenze e alle padronanze Rita Minello

2 Conoscenze, competenze, padronanze, capacità, abilità:
Cosa valutiamo? Conoscenze, competenze, padronanze, capacità, abilità: sono questi i traguardi dell’apprendimento ed è certamente opportuno capire le specificità delle parole che stiamo usando.

3 Le conoscenze possono essere classificate in diversi modi
Le conoscenze possono essere classificate in diversi modi. Una prima raccolta distingue tra: fatti: sono dati e informazioni che l’allievo deve ricordare; ad esempio formule matematiche, fisiche o chimiche; personaggi, luoghi e date; concetti: sono rappresentazioni mentali che organizzano le informazioni; un concetto è un insieme di informazioni a cui viene dato un significato; principi: sono le regole che collegano i concetti l'un l'altro secondo norme o secondo senso; un principio permane finché le relazioni tra i concetti hanno validità scientifica; teorie: sono modelli astratti della realtà, schemi mentali che sovrintendono la spiegazione e/o la comprensione del mondo.

4 Altra distinzione (impronta cognitivista) articola:
le conoscenze dichiarative: ovvero il "sapere cosa"; sono le basi di dati e di informazioni; in un gioco di carte, le conoscenze dichiarative riguardano la facoltà di riconoscere i diversi semi, le diverse figure e, nello specifico gioco, i valori e le gerarchie tra le carte; le conoscenze procedurali: sono il "sapere come", che supporta la comprensione delle procedure; le conoscenze procedurali rappresentano le regole del gioco; sono più difficili da apprendere rispetto a quelle dichiarative, ma permangono molto più a lungo; le conoscenze immaginative: sono il "sapere verso dove" e indirizzano l'invenzione di nuove regole o, nell'esempio delle carte, l'invenzione di nuove strategie di gioco.

5 La capacità è l'idoneità a fare qualcosa o a mettere in atto determinati comportamenti. È un concetto basilare e binario (0/1) in quanto coniuga in modo esclusivo la conoscenza con l'azione. Una persona è capace perché fa qualcosa, in caso contrario non è capace; non esiste una scala di capacità e per interpretare i diversi livelli ci si avvale di un'altra categoria interpretativa, quella della abilità. L'abilità è l'idoneità a compiere qualcosa in modo soddisfacente rispetto ad uno standard previsto. In genere le abilità sono correlate a prestazioni circoscritte in specifici settori, e consistono nel saper svolgere determinati compiti in modo funzionale, con perizia e destrezza. Lo studente abile svolge il compito in modo corretto, nel minor tempo possibile. L'analisi dell'abilità manifestata dagli studenti conduce ad una ripartizione dei risultati per livelli in scala.

6 Le competenze nel nostro sistema scolastico
Il DPR 8 marzo 1999, n.2751 (“Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche, ai sensi dell’art. 21, della legge 15 marzo 1997, n. 59”) aveva indicato il focus del curricolo nelle competenze. Anche il D.L.vo 19 febbraio 2004, n.59 (Definizione delle norme generali relative alla scuola dell'infanzia e al primo ciclo dell'istruzione, a norma dell'articolo 1 della legge 28 marzo 2003, n. 53) riconosce l’importanza delle competenze: “Le conoscenze e le abilità che lo studente è sollecitato a trasformare in competenze personali offrono, in questo quadro, un contributo di primaria importanza ai fini dell’integrazione critica …”. La distinzione fra competenze di conoscenze e competenze di abilità sta a significare che le prime competono al docente, le seconde all’allievo

7 L’unità di apprendimento
In realtà il D.L.vo 59/04 tende a ripartire i compiti dell’insegnante (insegnare conoscenze con l’obiettivo di raggiungere determinate abilità) da quelli dell’allievo (trasformare conoscenze e abilità in competenze personali). I due compiti si “riuniscono” nel momento valutativo delle Unità di Apprendimento. “Queste partono da obiettivi formativi adatti e significativi per i singoli allievi, definiti anche con i relativi standard di apprendimento, si sviluppano mediante appositi percorsi di metodo e di contenuto e valutano, alla fine, sia il livello delle conoscenze e delle abilità acquisite, sia se e quanto esse abbiano maturato le competenze personali di ciascun allievo (art. 8 del Dpr. 275/99)” (D.L.vo 59/2004). In questo decreto le competenze sono sempre “personali”.

8 Le origini del termine competenza
Il concetto di competenza ha due origini: una teorica, derivata dallo strutturalismo linguistico chomskiano, che distingue la competence dalla performance una professionale, legata al mondo del lavoro, che punta a riconoscere standard operativi di base o complessi.

9 Competenza: assumiamo la competenza come un sapere personalizzato che si manifesta in un contesto
Innanzitutto la competenza è un sapere: è un sapere senza aggettivazioni, specificazioni o attribuzioni. Superando le distinzioni artificiose tra sapere, saper essere, saper fare, saper comunicare, ecc., il sapere implica il pensiero e l’intelligenza del soggetto. Il sapere della competenza è tale quando è dotato di senso nella reciprocità tra azione e riflessione, nella circolarità tra senso comune e senso scientifico.

10 È un sapere condiviso da una comunità: la competenza mette in campo un sapere riconosciuto a livello sociale, culturale, professionale, accademico e scientifico. Il sapere condiviso diventa personalizzato quando il soggetto lo elabora e lo riveste di significati propri. È un sapere che si manifesta: la competenza deve trovare la sua epifania. Può esprimersi nei termini operativi dell’azione concreta, o enunciarsi in quelli logico-argomentativi della costruzione mentale, o rappresentarsi nella produzione espressiva. La competenza non è solo teoria, così all'opposto non è semplice applicazione di una teoria: è invece azione e riflessione insieme, secondo equilibri diversificati sia tra i soggetti che tra le discipline.

11 La competenza per esprimersi ha bisogno di un contesto dato
La competenza per esprimersi ha bisogno di un contesto dato. Il contesto può essere disciplinare, professionale o esistenziale: può essere il contenuto di un sapere, può essere l'esperienza passata, può essere un ambiente di apprendimento, sia esso reale o virtuale. La competenza esperta è ricca di contesti diversi, piuttosto che di saperi. In sintesi possiamo rappresentare graficamente la competenza come risultato dall'incrocio ortogonale di quattro fattori: la conoscenza, l'esperienza, la riflessione e l'azione.

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13 Modelli unidimensionali della competenza

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15 Modelli multidimensionali della competenza

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19 Come si scrive una competenza
È opportuno utilizzare verbi e non sostantivi (almeno per il verbo1). I verbi indicano azione. I sostantivi indicano risultati. Il “per” denota lo scopo verso cui tende l’azione del verbo1.

20 Nella competenza capacità e abilità si sostanziano in una molteplicità di contesti, e in quelli deve operazionalizzarsi. Nella scuola i contesti sono predisposti dagli insegnanti. Se invece l’allievo affrontasse realtà non scolastiche, ricombinando le competenze apprese in modo personale e inventivo, ci troveremmo dinanzi ad un vero e proprio sistema di padronanza. La padronanza non è una competenza eccellente, ma é il modo in cui l’allievo modellizza mentalmente la realtà; in essa si ricombinano tutte le facoltà del soggetto: siano esse cognitive o applicative, affettive o razionali. Qui entrano in gioco gli atteggiamenti e le peculiari visioni del mondo di ciascuno, che a loro volta si formano come esito del complesso delle esperienze di vita. Con i suoi sistemi di padronanza il soggetto mette alla prova "nella vita" le competenze che ha acquisito "nella scuola". La scuola può iniziare costruendo curricoli per problemi, per situazioni, per casi: così la competenza appresa troverebbe un senso compiuto.