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CORSO FORMAZIONE ERICKSON I.I.S. PERTINI – CROTONE 27 GENNAIO 2014 I Bisogni Educativi Speciali Analisi e riflessioni sulle strategie didattiche di intervento.

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1 CORSO FORMAZIONE ERICKSON I.I.S. PERTINI – CROTONE 27 GENNAIO 2014 I Bisogni Educativi Speciali Analisi e riflessioni sulle strategie didattiche di intervento A cura della dott.ssa Giusy CastricianoA cura della dott.ssa Giusy Castriciano

2 LA SCOPERTA L’area dello svantaggio scolastico è molto più ampia di quella riferibile esplicitamente alla presenza di deficit. BES

3 La classe…un mondo da scoprire! Alunni con DSA, disturbo attentivo con o senza ipertattività, difficoltà motorie, ritardo cognitivo, difficoltà di linguaggio, disturbi dello spettro autistico, apprendimento difficile, ansia, depressione, inibizione, disturbi della personalità, aggressività, disturbi della condotta alimentare, dipendenze patologiche, isolamento, passività, malattie croniche, compromissioni fisiche rilevanti, epilessie, abusi, maltrattamenti, lutti, povertà, deprivazione culturale, problemi motivazionali, distorsione dell’identità, deficit di autostima…

4 Ognuna è legata a un singolo bambino, a una singola storia…

5 UNA NORMATIVA INCLUSIVA

6 NOVITA’ MINISTERIALI 1) Dir. Min. 27/12/2012: Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica che delinea e precisa la strategia inclusiva della scuola italiana al fine di realizzare il diritto all’apprendimento per tutti gli alunni e gli studenti in situazione di difficoltà. 2) CM n. 8 del 6 marzo 2013: Indicazioni operative

7 La Direttiva Ministeriale 27 dicembre Fornisce le indicazioni alle scuole per la presa in carico di alunni con Bisogni Educativi Speciali (BES). 2. Estende a tutti gli studenti in difficoltà il diritto alla personalizzazione dell’apprendimento, richiamandosi espressamente ai principi enunciati dalla L. 53/ Definisce le modalità di organizzazione, le funzioni e la composizione del personale dei Centri Territoriali di Supporto.

8 I Bisogni Educativi Speciali una macrocategoria! Comprende 3 sottocategorie: quella della disabilità; quella dei disturbi evolutivi specifici; quella dello svantaggio socio-economico, linguistico, culturale.

9 Una precisazione… Nei Disturbi Evolutivi Specifici rientrano: i DSA; i deficit del linguaggio; i deficit delle abilità non verbali; i deficit della coordinazione motoria; i deficit dell’attenzione e dell’iperattività funzionamento cognitivo limite (tra disabilità e disturbo specifico).

10 La novità Ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta.

11 Queste problematiche non possono essere tutte certificate ai sensi della legge 104/92, proprio perché non rappresentano delle patologie invalidanti. La normativa garantisce a questi alunni la possibilità di ricevere la giusta attenzione in ambito scolastico. INCLUSIONE

12 La Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 La Direttiva ministeriale definisce le linee del cambiamento per rafforzare il paradigma inclusivo. La Direttiva chiarisce come la presa in carico dei BES debba essere al centro dell’attenzione e dello sforzo congiunto della scuola e della famiglia.

13 Direttiva e Circolare BES I BENEFICIARI Alunni con disabilità: – certificazione medico legale di disabilità ai sensi dell’art.3 dellaL.104/92 che definisce persona con disabilità solo quella che abbia subito nel periodo pre-peri-post natale una minorazione stabilizzata o progressiva che sia causa di emarginazione. Alunni con DSA: – diagnosi proveniente da uno specialista dell’Asl o di un centro con essa convenzionato o accreditato e che può essere correttamente effettuata solo dopo lo svolgimento della seconda classe della primaria. Alunni con altri BES: – in mancanza di diagnosi mediche, occorre far riferimento a situazioni oggettive (ad es, segnalazione dei servizi sociali o status di alunni stranieri) Alunni con Disabilità, Ianes/Cramerotti 2013

14 Direttiva e Circolare BES STRUMENTI DIDATTICI Alunni con disabilità: – per questi alunni devono essere formulati da tutti i docenti, in dialogo con i familiari e gli operatori sociosanitari, un PDF e il PEI, che rappresenta il progetto di vita in età scolare sul quale i soli docenti della classe predispongono il piano degli studi personalizzato. Possono essere previsti tempi più lunghi, l’uso di strumenti anche tecnologicamente avanzati e prove equipollenti. Inoltre l’art.13 della L.104/92 conferisce agli alunni certificati il diritto di avere assegnate ore di sostegno. Alunni con DSA: – Le Linee guida precisano che il Consiglio di classe deve predisporre un PDP nel quale, per ogni disciplina deve indicare l’eventuale strumento compensativo o dispensativo da usare nel caso di prestazioni didattiche particolarmente difficili a causa della dislessia, disgrafia, discalculia o disortografia dell’alunno. Alunni con altri BES: – vengono estesi gli strumenti compensativi e dispensativi che vanno indicati nel PDP che deve essere formulato. Alunni con Disabilità, Ianes/Cramerotti 2013

15 Direttiva e Circolare BES Indicazioni operative: Lo strumento privilegiato è il percorso individualizzato e personalizzato, redatto in un PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO – PDP – che ha lo scopo di definire, monitorare e documentare – secondo un’elaborazione collegiale, corresponsabile e partecipata – LE STRATEGIE DI INTERVENTO PIÙ IDONEE E I CRITERI DI VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI. (BES: Nuove indicazioni ministeriali - Fugarolo/Munaro)

16 Circolare n. 8 del 6 marzo 2013 Fornisce le Indicazioni Operative per l’attuazione della Direttiva. Il PDP è redatto dal Consiglio di Classe (team docenti per la primaria) a seguito di incontro dialogo tra docenti, famiglie e specialisti, nel rispetto dei reciproci ruoli e competenze. C’è un’importante differenza concettuale e giuridica tra le diverse situazioni di BES e quindi tra i diversi piani personalizzati.

17 I TEMPI DEL PDP Viene redatto: all’inizio di ogni anno scolastico entro i primi tre mesi per gli studenti già diagnosticati; su richiesta della famiglia in possesso di diagnosi specialistica (in qualsiasi momento dell’anno); Su valutazione dei docenti.

18 Direttiva e Circolare BES Indicazioni operative: Rapporti con la Famiglia La famiglia interviene come soggetto portatore di interessi ma anche come risorsa e fondamentale fonte di informazioni. La circolare prescrive che: «Nel caso in cui sia necessario trattare dati sensibili per finalità istituzionali, si avrà cura di includere nel PDP apposita autorizzazione da parte della famiglia»

19 Direttiva e Circolare BES Indicazioni operative: Consiglio di classe Senza certificazione clinica o diagnosi, il Consiglio di classe o il team dei docenti motiveranno opportunatamente, verbalizzandole, le decisioni assunte sulla base di considerazioni pedagogiche e didattiche; ciò al fine di evitare un contenzioso. Le decisioni vengono adottate in dialogo con la famiglia, ma il Consiglio di classe può non accettare le richieste della famiglia, se non intende accoglierle. Vanno comunque verbalizzate le motivazioni del diniego.

20 Direttiva e Circolare BES PDP- PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO PER GLI ALUNNI CON BES PDP per gli alunni BES: Il PDP non è conseguenza dell’individuazione del bisogno educativo speciale ma parte integrante della identificazione della situazione di bisogno. NO: «Questo alunno è BES quindi la scuola deve predisporre un PDP» SI: «Questo alunno è BES, perché secondo la scuola ha bisogno di un PDP». Alunni con Disabilità, Ianes/Cramerotti 2013

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22 Che cos’è il PDP? PDP PIANO: “studio mirante a predisporre un'azione in tutti i suoi sviluppi”: un programma, un progetto, una strategia. DIDATTICO: lo scopo è il miglioramento dell'efficacia e dell'efficienza dell'apprendimento dell‘allievo, che comporta, quindi, una diminuzione dei tempi di studio e del dispendio di energie dell'insegnamento del docente. PERSONALIZZATO: indica la diversificazione delle metodologie, dei tempi, degli strumenti nella progettazione del lavoro della classe.

23 PDP: Un piano efficace Deve contenere indicazioni: Significative, ovvero individuare e selezionare le attività e modalità più significative in grado di determinare un cambiamento. Realistiche, vanno considerate subito le risorse disponibili e i limiti in cui si deve operare e calibrare il progetto in base ad essi (es: la classe numerosa, la presenza di altri alunni con BES, la mancanza di ore di compresenza…). Coerenti, concrete e verificabili, quanto viene previsto nel PDP deve essere effettivamente messo in pratica.

24 CHI NE E’ RESPONSABILE? È redatto (tenendo conto di eventuali certificati medici o relazioni cliniche) solo dalla scuola che può chiedere il contributo di esperti ma ne rimane la responsabile. CHI COSTRUISCE O SCEGLIE EVENTUALI MODELLI O STRUMENTI PER LA COMPILAZIONE? La scuola è libera di scegliere o costruire i modelli o gli strumenti che ritiene più efficaci. Un piano efficace

25 «Le scuole con determinazioni assunte dai Consigli di classe, risultanti dall’esame della documentazione clinica presentata dalle famiglie e sulla base di considerazioni di carattere psicopedagogico e didattico possono avvalersi per tutti gli alunni con Bisogni Educativi Speciali degli strumenti compensativi e delle misure dispensative previste dalle disposizioni attuative della Legge 170/2010 (DM 5669/2011), meglio descritte nelle allegate Linee guida».

26 COMPENSARE E DISPENSARE UNA GERARCHIA FUNZIONALE Interventi di tipo ABILITATIVO: finalizzati a dare abilità (tra questi rientra l’insegnamento). Interventi di tipo COMPENSATIVO: quando l’intervento abilitativo non è efficace si può individuare un sistema alternativo per raggiungere, anche parzialmente, risultati funzionalmente equivalenti. Interventi di tipo DISPENSATIVO: se non ha funzionato l’intervento abilitativo e non sono stati individuati sistemi compensativi efficaci, è possibile prevedere anche una strategia che non risolve i problemi esistenti ma almeno ne evita di nuovi.

27 QUALI ELEMENTI INDISPENSABILI IN UN PDP PER I BES MODELLO MODULARE Anagrafica Analisi del bisogno e delle risorse (personali e ambientali) Programmazione degli interventi didattico-educativi Strumenti compensativi Misure dispensative Criteri e forme di valutazione Impegni della famiglia Pagina finale per le firme

28 LA SEZIONE ANAGRAFICA DEL PDP N.Sezione principale ed eventuali sottosezioni Si inserisce nel PDP se… Contenuti ed eventuali esempi Tipo 1Dati anagraficiSempreDati anagrafici- scolastici essenziali per l’identificazione o importanti per progettare l’intervento personalizzato (cognome, nome, data di nascita, classe, sezione, cittadinanza) S

29 LA SEZIONE ANALISI DEL BISOGNO E DELLE RISORSE N.Sezione principale ed eventuali sottosezioni Si inserisce nel PDP se… Contenuti ed eventuali esempi Tipo 2Analisi del bisogno e delle risorse Sempre Descrizione sintetica dei bisogni educativi speciali S 2aSintesi della diagnosi clinica Solo se la famiglia ha consegnato alla scuola una diagnosi o relazione clinica Vanno sintetizzati gli elementi della diagnosi S 2bOsservazioni o misurazioni sistematiche della scuola Ovviamente solo se le osservazioni o misurazioni sono state fatte Riportare in modo sintetico i risultati che possono condizionare la scelta del PDP S 2cIndividuazione del BES, con riferimento alle considerazioni pedagogico/didattiche Soprattutto quando non è stata presentata nessuna certificazione Rappresenta l’individuazione formale dei BES da parte del consiglio di classe S 2dPunti di forza e risorse individuali sempreIndagare sui punti di forza e risorse dell’alunno (interessi, competenze, abilità sociali, impegno su compiti graditi) S 2eRisorse e criticità del contesto classe Possibilmente sempre (se nella sezione 3 si punta sulla valorizzazione della risorsa compagni) Indagare su criticità e risorse del contesto classe (spazi, compagni, adulti, territorio) C

30 PROGRAMMAZIONE DEGLI INTERVENTI DIDATTICO-EDUCATIVI N.Sezione principale ed eventuali sottosezioni Si inserisce nel PDP se… Contenuti ed eventuali esempi Tipo 3Programmazione degli interventi didattico- educativi SempreSintetizzare le linee di personalizzazione didattica che si intendono perseguire P 3aInterventi per potenziare l’autonomia di studio e i processi di metacognizione L’alunno ha bisogno di interventi personalizzati in questo ambito, la scuola è in grado di fornirli Gli interventi possibili in questo ambito P 3bInterventi per migliorare le competenze di accesso al testo L’alunno ha bisogno di interventi personalizzati in questo ambito, la scuola è in grado di fornirli Promuovere diverse strategie di lettura, insegnare a sfruttare i dispositivi paratestuali dei libri, promuovere la comprensione del testo, potenziare la competenza la consapevolezza fonologica e fonetica P 3cPersonalizzare gli interventi con strategie di facilitazioni Va verificata la reale sostenibilità delle azioni, calibrandole opportunatamente Alcuni esempi: -Dividere gli obiettivi di un compito in sotto obiettivi -Valorizzare linguaggi diversi al codice scritto P

31 PROGRAMMAZIONE DEGLI INTERVENTI DIDATTICO-EDUCATIVI N.Sezione principale ed eventuali sottosezioni Si inserisce nel PDP se… Contenuti ed eventuali esempi Tipo 3dStrutturazioneQuando è necessario esplicitare norme specifiche. Sono azioni indicate soprattutto in caso di problemi comportamentali Es. di strutturazione: -strutturare i momenti della giornata scolastica che possono rilevarsi critici -Definire regole sociali di convivenza --definire e specificare dei compiti da assegnare ad alcuni alunni -organizzare periodiche turnazioni Es. Strutturazione individuale: Strutturare i materiali per sostenere l’organizzazione - Strutturare i tempi con intervalli di lavoro brevi e piccole pause PC 3eCalibrare gli obiettiviNecessario probabilmente per tutti gli alunni con BES Definire le programmazioni disciplinari calibrandole sui livelli minimi attesi per le competenze in uscita; da specificare per ogni area o disciplina in cui è ritenuta necessaria questa calibratura P

32 PROGRAMMAZIONE DEGLI INTERVENTI DIDATTICO-EDUCATIVI N.Sezione principale ed eventuali sottosezioni Si inserisce nel PDP se… Contenuti ed eventuali esempi Tipo 3fAttivare la risorsa compagni La classe presenta situazioni di criticità, si ritiene utile e vantaggioso proporre strategie di questo tipo Alcuni esempi: -Favorire il clima positivo -Prevenire e gestire conflitti -Promuovere il cooperative learning definendo il ruolo del bimbo con bes PC 3gPromuovere competenze compensative Sono disponibili per l’alunno degli utili strumenti compensativi ma gli mancano le competenze necessarie per un uso efficace Prevedere, in base ai bisogni e alle risorse disponibili, dei percorsi di formazione, anche con la collaborazione della famiglia Es. avviare all’uso corretto della videoscrittura, insegnare a usare libri digitali, insegnare a produrre mappe e schemi P

33 STRUMENTI COMPENSATIVI N.Sezione principale ed eventuali sottosezioni Si inserisce nel PDP se… Contenuti ed eventuali esempi Tipo 4Strumenti compensativiTali strumenti effettivamente esistono, sono efficaci e convenienti, anche con riferimento all’uso nelle prove di valutazione e alle competenze d’uso del soggetto Elencare gli strumenti che si intende usare, in modo analogo a quando inserito abitualmente nei PDP dei DSA Es. tecnologie informatiche compensative P MISURE DISPENSATIVE N.Sezione principale ed eventuali sottosezioni Si inserisce nel PDP se… Contenuti ed eventuali esempi Tipo 5Misure dispensativeVengono effettivamente individuate delle prestazioni da cui è preferibile dispensare Si può attingere dagli abituali elenchi di misure dispensative per i DSA. Es. Dispensare da specifiche attività di lettura e scrittura, dall’esecuzione di alcuni compiti, da attività a elevata componente mnemonica P

34 CRITERI DI VALUTAZIONE N.Sezione principale ed eventuali sottosezioni Si inserisce nel PDP se… Contenuti ed eventuali esempi Tipo 6Criteri di valutazioneSemprePrincipi generali di personalizzazione applicati alla valutazione ES. valutazione formativa, valorizzazione del processo di apprendimento, attenzione più al contenuto che alla forma P 6aForme di valutazione personalizzate Se ritenute utiliEsplicitare la personalizzazione delle modalità di valutazione: -prove scritte (tempi aggiuntivi, strutturazione delle prove, forme di semplificazione) -prove orali (valorizzazione del contenuto, uso di mediatori, organizzazione di verifiche informali, di gruppo, strutturate e destrutturate) - Organizzazione (pianificazione delle verifiche, compensazione dello scritto con l’orale o viceversa) P

35 IMPEGNI DELLA FAMIGLIA N.Sezione principale ed eventuali sottosezioni Si inserisce nel PDP se… Contenuti ed eventuali esempi Tipo 7Impegni della famigliaIl Consiglio di classe, o team docenti, lo ritiene utile Esplicitare e condividere i principi dell’azione educativa (sostenere la motivazione e l’impegno, condividere i criteri di valutazione, concordare tempi e modi per lo scambio informativo famiglia/scuola Supporto e verifica nel lavoro a casa (verifica dello svolgimento dei compiti assegnati; controllo dei materiali; controllo del diario, gestione di un piano di studio settimanale) P I

36 PAGINA FINALE PER LE FIRME N.Sezione principale ed eventuali sottosezioni Si inserisce nel PDP se… Contenuti ed eventuali esempi Tipo 8Pagina finale per le firmeSempreData e semplice elenco di nomi e spazio per le firme S 8aAutorizzazione al trattamento di dati sensibili Se la scuola tratta dati sensibili Firma separata per autorizzare l a gestione dei dati sensibili S 8bSottoscrizione degli «Impegni di famiglia» Se è stata inserita nel PDP la sezione relativa agli «impegni della famiglia» Si può prevedere una firma separata o specificare anche questo significato in quella generale S

37 LA FIRMA DEI GENITORI IN CALCE AL PDP. Con la loro firma i genitori esprimono il proprio consenso in merito al percorso di personalizzazione definito dalla scuola.

38 Organizzazione territoriale per l’ottimale realizzazione dell’inclusione scolastica. Direttiva e Circolare BES

39 AZIONI A LIVELLO DI SINGOLA ISTITUZIONE SCOLASTICA Il G.L.H. - Gruppo di lavoro di istituto previsto dalla L.104/92 diventa il G.L.I. - Gruppo di lavoro per l’inclusione. I suoi compiti si estendono alle problematiche relative a tutti i BES. È composto da funzioni strumentali, docenti di sostegno, assistenti alla comunicazione, docenti curriculari, genitori, esperti istituzionali o esterni convenzionati.

40 Funzioni del G.L.I. Rilevare i BES presenti nella scuola, allievi con deficit e svantaggi; Curare la documentazione degli interventi didattico-educativi; Raccogliere e coordinare le proposte dei singoli «gruppi H» operativi; Elaborare il Piano Annuale per l’Inclusività.

41 I In pratica il Consiglio di classe, osserva e programma e… i l GLI Raccoglie tutte le proposte a livello di singola classe e costruisce il Piano Annuale per l’Inclusività (PAI) che sarà incluso nel POF e costituirà la base per la trattativa delle risorse necessarie per l’anno successivo. Si occupa di monitorare e valutare il grado di inclusività della scuola (INDEX) autoanalisi, autoprogettazione e realizzazione di specifici interventi di miglioramento. Deve all’inizio dell’anno coordinare le risorse assegnate e distribuirle alle singole classi e a fine anno valutare i risultati della qualità dell’inclusione per poter formulare proposte per l’anno successivo.

42 Direttiva e Circolare BES I CTS La Direttiva affida un ruolo fondamentale ai CTS – Centri TERRITORIALI DI SUPPORTO, quale interfaccia tra l’Amministrazione e le scuole, e tra le scuole stesse nonché quale rete di supporto al processo di integrazione, allo sviluppo professionale dei docenti e alla diffusione delle migliori pratiche.

43 Funzioni del CTS Co nsulenza, informazione- formazione sulla gestione degli ausili tecnologici. Ricerca Condividere buone prassi con le scuole del territorio. Definire il piano annuale d’intervento relativo alle spese.

44 Piano Annuale per I’Inclusività Il PAI, alla luce dei PEI e PDP, serve a: individuare annualmente i punti di forza e di debolezza delle attività inclusive svolte dalla scuola; predisporre il piano delle risorse da offrire e richiedere a enti pubblici o privati per organizzare una programmazione generale della didattica della scuola per l’anno successivo per una migliore accoglienza di tutti gli alunni.

45 Piano Annuale per l’inclusività Il piano sarà quindi discusso e deliberato in Collegio dei Docenti e inviato ai competenti UUSSRR, per la richiesta di organico di sostegno e alle altre istituzioni territoriali come proposta di assegnazione delle risorse di competenza. Direttiva e Circolare BES AZIONI A LIVELLO DI SINGOLA ISTITUZIONE SCOLASTICA

46 UNA SCUOLA INCLUSIVA

47 “Ogni scuola deve pensare al proprio progetto educativo non per individui astratti ma per persone che vivono il proprio qui e ora, che sollevano precise domande esistenziali, che vanno alla ricerca di orizzonti di significato.” “Ogni scuola deve pensare al proprio progetto educativo non per individui astratti ma per persone che vivono il proprio qui e ora, che sollevano precise domande esistenziali, che vanno alla ricerca di orizzonti di significato.”

48 Maggiore adattabilità e flessibilità nella didattica: Scelta dei materiali didattici, libri, software che permettano di scegliere livelli graduati di difficoltà, rispetto alle caratteristiche individuali; Diversificare le modalità di insegnamento, linguaggi e codici diversi, modalità espressive.. Mediazione dei pari, apprendimento cooperativo, tutoring.. Didattiche laboratoriali, anche con l’uso di nuove tecnologie.

49 STRATEGIE COMPENSATIVE dalla scuola primaria alla secondaria Sintesi vocale Libri digitali Audiolibri Registratore e video-fotocamera Agenda o diario elettronici (applicabili a cellulari, iPad..) Enciclopedie e dizionari digitali Mappe concettuali

50 SITI UTILI/SOFTWARE DIDATTICI sito con software didattici gratuiti per italiano, matematica, logica, geografia. Elenco del software Avvio alla letto-scrittura Frase Argomenti vari - Percorsi e labirinti - Puzzle - Gioca figure - Memoria - Percezione Matematica LIM Logica Geometria

51 SITI UTILI/SOFTWARE DIDATTICI L’AIRIPA, Associazione Italiana per la Ricerca e l’Intervento nella Psicopatologia dell’Apprendimento, nasce nel 1991 come Onlus e riunisce studiosi, esperti e professionisti che operano nel campo della psicopatologia dell’apprendimento. ESEMPIO: Software Dal suono al segno: training per l’ortografia di Impararefacile è il software riabilitativo, realizzato su idea di P.E. Tressoldi, M.L. Tretti, C. Vio che intende favorire l’apprendimento del processo di scrittura nei bambini in fase di acquisizione ed in coloro che riscontrano difficoltà o veri e propri DSA di scrittura (Disortografia, Disturbo specifico di apprendimento della scrittura).

52 SITI UTILI/SOFTWARE DIDATTICI RACCOLTE SOFTWARE FREE ES: i programmi free compatibili con la sintesi vocale ScriviImmagini video scrittura che associa le parole alle immagini (scuola primaria) LeggiXmeJunior scuola primaria: per scrivere e leggere un documento, internet, calcolatrice vocale (una volta scaricato il file va decompresso e poi eseguito ‘setup.exe’) (scuola primaria)

53 SITI UTILI/SOFTWARE DIDATTICI Alphacentauri - ospita materiali di vario tipo: tutorial su programmi da utilizzare a scuola, consigli sulle attività di laboratorio e sui siti scolastici, schede su Internet, normativa didattica, e tanto altro ancora. vbscuola si rivolge a insegnanti e genitori interessati all'uso attivo delle nuove tecnologie dell'informazione e della comunicazione in campo educativo Oggi il sito presenta 534 software, ripartiti in 55 sezioni.

54 Una Didattica inclusiva Tiene conto di 3 elementi: Il funzionamento umano differente ( Bes o semplicemente modi diversi di pensare, di vivere le situazioni..in una visione di antropologia bio-psico-sociale ICF- OMS; L’equità ( valorizzazione delle differenze, compensare per raggiungere condizioni di uguaglianza tra gli alunni, “dare di più a chi ha di meno”); L’efficacia tecnica e la piena partecipazione sociale ( offerte formative che sviluppino il potenziale apprenditivo di tutti gli studenti).

55 LE QUATTRO COORDINATE DELLA “DIDATTICA DI QUALITA ’” Nord: Riconoscimento delle differenze e conoscenza dei bisogni educativi speciali Didattica di qualità Sud: Efficacia relazionale e cognitiva Ovest: Collaborazione tra i compagni di classe Est: Progettualità individualizzata e aperta alla vita adulta

56 LA “DIDATTICA DI QUALITA’”….verso l’INCLUSIONE INTEGRAZIONE Fare spazio alla persona con disabilità all’interno del contesto scolastico. Paradigma assimilazionista: adattamento del disabile a un’organizzazione scolastica strutturata fondamentalmente in funzione di normalità. Il successo è misurato dal grado di normalizzazione. INCLUSIONE È ciò che avviene quando ognuno sente di essere apprezzato e che la sua partecipazione è gradita. Affermare le differenze; metterle al centro dell’azione educativa. Rappresenta un processo; la capacità di fornire una cornice dentro cui gli alunni possono essere ugualmente valorizzati, trattati con rispetto e forniti di opportunità. Fabio Dovigo, INDEX per l’inclusione CRISI DEL CONCETTO DI OMOGENEITA’!

57 Approccio Funzionale FACILITARE COMUNICARE EFFICACEMENTE VALORIZZARE IL GRUPPO CLASSE (COOPERATIVE LEARNING, TUTORING..) GESTIONE DI DINAMICHE DI GRUPPO (LABORATORI SULLA COMUNICAZIONE, SULLE EMOZIONI, CIRCLE TIME…) APPROCCIO COLLABORATIVO E METACOGNITIVO IN PRATICA METODI PER TUTTA LA CLASSE VERSO UNA DIDATTICA INCLUSIVA.

58 POTENZIARE ABILITA’ SVILUPPARE TALENTI

59 L’APPRENDIMENTO COOPERATIVO COME STRATEGIA COMPENSATIVA PER I BES

60 INTERDIPENDENZA Condividere con gli altri lo stesso obiettivo. Tutti i membri del gruppo si impegnano affinchè ognuno svolga al meglio il proprio lavoro Il successo del gruppo è il successo personale.

61 L’Apprendimento Cooperativo Un metodo di insegnamento/apprendimento che utilizza i piccoli gruppi, grazie ai quali è possibile sia apprendere che migliorare le relazioni sociali.

62 METODOLOGIA Formare gruppi di lavoro da un minimo di 4 ad un massimo di 8 componenti Fattori determinanti Condividere con gli altri lo stesso impegno Collaborare e correggersi a vicenda Decisione collettiva:non è necessario essere d’accordo su tutto

63 OBIETTIVI Trasformare il gruppo in una squadra Incentivare lo spirito di appartenenza Favorire l’incoraggiamento reciproco Sviluppare lo spirito di squadra Migliorare l’immagine di sé

64 IL FORMATORE Definisce gli obiettivi Decide quanti e chi saranno i componenti del gruppo Assegna i ruoli Spiega il compito e l’approccio educativo Educa all’interdipendenza Interviene per migliorare il lavoro del gruppo

65 IL GRUPPO COOPERATIVO I componenti del gruppo si riuniscono periodicamente per verificare il raggiungimento degli obiettivi prefissati e decidere quali comportamenti mantenere e quali modificare.

66 È la più diffusa forma di attuazione dell’AC e si fonda su cinque principi chiave: interdipendenza positiva; la responsabilità individuale e di gruppo; interazione promozionale faccia a faccia; abilità sociali e valutazione individuale e di gruppo. (Jo hnson & Johnson) È la più diffusa forma di attuazione dell’AC e si fonda su cinque principi chiave: interdipendenza positiva; la responsabilità individuale e di gruppo; interazione promozionale faccia a faccia; abilità sociali e valutazione individuale e di gruppo. (Jo hnson & Johnson)

67 “L’interdipendenza positiva è da considerarsi raggiunta quando i membri del gruppo comprendono che il rapporto di collaborazione che li unisce è tale per cui non può esistere successo individuale senza successo collettivo. Il fallimento del singolo è il fallimento del gruppo”.(Johnson, Johnson e Holubec) TUTTI PER UNO, UNO PER TUTTI!

68 L’interdipendenza positiva si realizza fornendo compiti strutturati in modo chiaro e tale per cui non possono essere realizzati se non con la collaborazione effettiva di ognuno. Interdipendenza di obiettivo: i membri di un gruppo lavorano insieme per raggiungere un risultato comune. Interdipendenza di materiali: nel perseguire un obiettivo dipendono gli uni dagli altri per l’utilizzo dei materiali necessari allo svolgimento del compito.

69 Interdipendenza di valutazione: al termine di un lavoro il gruppo riceve una valutazione sulla base dei risultati ottenuti da ciascuno. Interdipendenza di ricompensa: si realizza quando i componenti di un gruppo, dopo aver lavorato con successo a un compito comune, ricevono una ricompensa collettiva. Interdipendenza di compito: si ottiene ripartendo il lavoro in una serie di operazioni in modo che ogni studente debba fare la sua parte perché il compagno possa svolgere la propria. Interdipendenza di ruoli: si raggiunge affidando a ciascun componente del gruppo ruoli di funzionamento (es. spiegare, tenere il tempo, monitorare l’attenzione, dare la parola ecc.)

70 Quando si trasmette l’idea che al successo di uno corrisponda l’insuccesso di un altro. Per quanto indesiderabile questa eventualità di fatto si compie con altissima frequenza nelle situazioni di verifica e valutazioni. È importante essere consapevoli di questa dimensione anche perché l’invito esplicito a impegnarsi per un risultato comune non può essere credibile se implicitamente si incoraggia, invece, un confronto di tipo competitivo.

71 Nel gruppo è necessario che ognuno sappia relazionarsi con gli altri. I membri del gruppo devono saper sostenere un ruolo di guida, prendere decisioni, creare un clima di fiducia, comunicare, gestire i conflitti che vanno affrontati in modo costruttivo e no aggressivo e passivo.

72 Al termine di un’attività complessa o di un lavoro particolarmente impegnativo, il gruppo cooperativo deve valutare cosa ha funzionato e cosa no, quali comportamenti di ciascuno sono risultati utili e quali no.

73 La leadership distribuita che consiste nell’alternare il ruolo di leader tra i vari componenti del gruppo in relazione al tipo di obiettivo e alla struttura dell’attività è una componente efficace. La leadership si attua su due piani quello del compito e quello del clima relazionale e si realizza assegnando incarichi specifici a ogni alunno.

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75 Le attività di creazione del clima di classe sono da intendersi come “preparatorie” a quelle di apprendimento vere e proprie e sono utile per favorire la conoscenza e la fiducia reciproca tra i componenti del gruppo classe. Creare un’atmosfera piacevole aumenta la disponibilità degli alunni a mettersi in gioco e a impegnarsi nell’apprendimento.

76 Struttura: gruppi di 4 alunni Obiettivi: 1.Conoscere e focalizzare l’attenzione sui propri punti di forza; 2.Sperimentare il rispetto reciproco e forme di incoraggiamento L’insegnante divide la classe in gruppi di 4 all’interno dei quali vengono assegnati i seguenti ruoli: scrivere quanto emerge; “dirigere il traffico”, ossia dare la parola e gestire gli interventi; mantenere l’attenzione sul compito; esporre al termine dell’attività alla classe quanto ha raccontato. Individualmente ogni alunno descrive su un foglio un’esperienza in cui è riuscito meglio che può riguardare qualsiasi ambito. Nel gruppo ognuno condivide con i compagni quanto ha scritto e chiede cosa ne pensano, in particolare quali abilità, secondo loro, è riuscito a mettere in atto durante l’esperienza e lo ha condotto al risultato positivo, poi dice cosa pensa lui stesso. Quando tutti hanno raccontato, ogni relatore riferisce alla classe quanto emerso nel suo gruppo. L’insegnante può stimolare una riflessione nel gruppo classe.

77 …a ciascuno viene assegnato un compito in base alle proprie competenze, per cui ad es.: il bambino con difficoltà di lettura trova un ruolo alternativo a quello di leggere, pur partecipando attivamente all’attività, il bambino con difficoltà di autoregolazione trova un spazio di impegno “breve” in cui fa meno fatica a portare a termine un compito; il bambino con difficoltà emotiva è meno esposto nel parlare di sé, il bambino con scarsa autostima viene aiutato a focalizzare i propri punti di forza.

78 Si svolgono in coppie di alunni o al massimo gruppi di 3; prevedono un tempo breve di permanenza nella coppia (1 o 2 ore di lezione); non richiedono necessariamente un buon livello di abilità sociali; consistono in compiti non particolarmente difficili, che gli studenti potrebbero realizzare anche individualmente, ma che vengono proposti per il lavoro in coppia allo scopo di fornire il mantenimento dell’attenzione, la rielaborazione e lo studio.

79 Struttura: gruppi di 3 o 4 alunni Obiettivi: 1.Elaborare e approfondire le informazioni attraverso il confronto con i compagni. 2.Sviluppare capacità di sintesi. 3.Esprimere la propria opinione contribuendo al lavoro di gruppo. Materiale: fogli di carta e penna; un testo/brano L’insegnante:  Divide la classe in gruppi di 3 o 4 alunni);  Consegna a ciascun gruppo i seguenti materiali: un brano, un vocabolario, un foglio bianco e una penna;  Propone un testo un argomento sul quale ritiene utile che gli studenti si confrontino;  Invita gli allievi a suddividersi i seguenti ruoli: uno legge un paragrafo del brano uno sintetizza l’idea principale uno cerca eventuali parole difficili sul vocabolario uno scrive 2 o 3 parole chiave del paragrafo Terminata la lettura e comprensione, l’insegnante può fare qualche domanda ai componenti del gruppo sul brano appena letto e analizzato. Potrà decidere di dare un voto che vale per tutto il gruppo o di fare una media dei voti individuali. Il relatore di ogni gruppo presenta i risultati alla classe

80 …all’interno del gruppo, a ciascun allievo viene assegnato un compito in base alle sue reali competenze. In questo modo i compagni vengono ad assumere il ruolo di «strumenti compensativi» per quei bambini/ragazzi che possono avere difficoltà a leggere ad alta voce (come nella dislessia) o a estrapolare una sintesi da un insieme di stimoli (come nel caso di difficoltà di attenzione).

81 …all’interno della coppia gli allievi possono «usufruire» dell’aiuto del compagno per colmare eventuali lacune di attenzione che hanno causato la perdita di informazioni durante la spiegazione. Allo stesso tempo, ciascuno può trovare un ruolo «utile» alla coppia, ad esempio il bambino con difficoltà di sintesi/elaborazione potrebbe limitarsi a scrivere ciò che debba il compagno e a completare lo schema, senza sperimentare un senso di inutilità/fallimento.

82 Le attività cooperative complesse prevedono una strutturazione più formale in termini di tempo, ruoli e modalità di svolgimento. si svolgono in gruppi composti da un minimo di 3 a un massimo di 5 studenti (4 il numero ideale); prevedono un tempo breve di permanenza nel gruppo relativamente lungo (da una settimana a mesi); consiste in compiti complessi, per i quali è effettivamente necessario un lavoro di gruppo, perché quello individuale richiederebbe troppo tempo e energie.

83 Struttura: gruppi di 3 o 4 alunni Obiettivi: 1.Elaborare e approfondire le informazioni attraverso il confronto con i compagni. 2.Sviluppare capacità di sintesi. 3.Esprimere la propria opinione contribuendo al lavoro di gruppo. Materiale: fogli di carta e penna; un testo/brano L’insegnante:  Divide la classe in gruppi di 3 o 4 alunni);  Consegna a ciascun gruppo i seguenti materiali: un brano, un vocabolario, un foglio bianco e una penna;  Propone un testo un argomento sul quale ritiene utile che gli studenti si confrontino;  Invita gli allievi a suddividersi i seguenti ruoli: uno legge un paragrafo del brano uno sintetizza l’idea principale uno cerca eventuali parole difficili sul vocabolario uno scrive 2 o 3 parole chiave del paragrafo Terminata la lettura e comprensione, l’insegnante può fare qualche domanda ai componenti del gruppo sul brano appena letto e analizzato. Potrà decidere di dare un voto che vale per tutto il gruppo o di fare una media dei voti individuali. Il relatore di ogni gruppo presenta i risultati alla classe

84 …all’interno del gruppo, a ciascun allievo viene assegnato un compito in base alle sue reali competenze. In questo modo i compagni vengono ad assumere il ruolo di «strumenti compensativi» per quei bambini/ragazzi che possono avere difficoltà a leggere ad alta voce (come nella dislessia) o a estrapolare una sintesi da un insieme di stimoli (come nel caso di difficoltà di attenzione).

85 IL TUTORING Creare e gestire un gruppo di sostegno tra gli alunni promuovendo il benessere relazionale. TUTOR: bambino con abilità sociali TUTEE : bambino con difficoltà

86 APPLICAZIONI DEL TUTORING Creare e distribuire fogli di lavoro Insegnare eventuali concetti nuovi e nuove abilità alla classe Dare le istruzioni iniziali alla classe Sorvegliare ed istruire le diadi Alternare i ruoli tutore/studente all’interno della diade Riorganizzare la classe in nuove diadi ogni settimana Fare un grafico con i risultati dei lavori ed affiggerlo

87 PEER EDUCATION “Educazione fra pari” Individuare un gruppo di studenti motivati per svolgere il ruolo di tutor Realizzare corsi per formare questo gruppo a divenire peer educator. Il gruppo formato su un determinato argomento avrà il compito di condividere le conoscenze acquisite col gruppo classe.

88 La comunicazione fra pari, più diretta e comune, consente: di superare le difficoltà relazionali di attivare un processo spontaneo di trasmissione di conoscenze, di emozioni, di esperienze

89 MONITORARE L’INCLUSIVITA’ STRUMENTI DI VALUTAZIONE E MONITORAGGIO DEL SISTEMA E DELL’INCLUSIONE

90 Index: autoanalisi dell’istituto; più specifico, misura il grado di inclusività della scuola. E’ rivolto a tutti gli alunni (e non solo ai BES); si basa sulla rappresentazione che tutta la comunità educante ha del grado di inclusività. Consente di individuare percorsi strategici per superare eventuali ostacoli che impediscono il pieno inserimento nella vita scolastica. Punta alla cooperazione. Quadis: autoanalisi dell’istituto; software specifico come guida operativa per individuare i punti di forza e di debolezza del funzionamento del sistema istituto. ICF: aiuta a definire le diverse situazioni di BES. Non è uno strumento di osservazione e valutazione ma una griglia di contenuti che ci guida ad applicare i nostri strumenti di osservazione e valutazione per comprendere il funzionamento globale del soggetto.

91 MODELLO ICF Classificazione Internazionale del Funzionamento della Disabilità e della Salute Un modello antropologico di tipo bio-psico-sociale. La condizione di salute e di funzionamento di una persona è la risultante globale delle reciproche influenze tra i fattori rappresentati nello schema. Spesso si ritiene erroneamente che l’ICF riguardi soltanto le persone con disabilità, ma in realtà esso riguarda TUTTI GLI INDIVIDUI.

92 BES E ICF Strutture corporee Condizioni fisiche Attività personali Partecipazione sociale Contesto ambientale Contesto personale Funzioni corporee

93 ospedalizzazioni malattie acute/croniche (diabete, allergie, ecc.) lesioni anomalie cromosomiche

94 famiglia problematica pregiudizi ed ostilità culturali difficoltà socioeconomiche ambienti deprivati/devianti scarsità di servizi scarsa preparazione/disponibilità degli insegnanti.

95 problemi emozionali e comportamentali scarsa autostima scarsa autoefficacia stili attributivi distorti scarsa motivazione scarsa curiosità difficoltà nell’identità e nel progetto di Sé

96 mancanza di arti di altre parti anatomiche altre anomalie strutturali

97 difficoltà cognitive (attenzione, memoria, ecc.) difficoltà sensoriali difficoltà motorie

98 apprendimento applicazione delle conoscenze pianificazione delle azioni autoregolazione comunicazione/linguaggi interazione/relazione autonomia personale/sociale

99 difficoltà nel rivestire i vari ruoli nei contesti dell’istruzione(integrazione nelle attività scolastiche) difficoltà nel rivestire i vari ruoli nei contesti della vita extrascolastica e di comunità

100 “Alla scuola l’arduo compito di raccogliere con successo una sfida universale, di apertura verso il mondo, di praticare l’uguaglianza nel riconoscimento delle differenze.”


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