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Inclusione, diversità e funzionamento Dall’assessment dei bisogni educativi speciali (BES) con l’ICF alla definizione di percorsi inclusivi Adriano Grossi.

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1 Inclusione, diversità e funzionamento Dall’assessment dei bisogni educativi speciali (BES) con l’ICF alla definizione di percorsi inclusivi Adriano Grossi

2 Indice Inclusione, dopo l’integrazione Personalizzare ed individualizzare Tipologia dei BES Farsi carico della diversità «speciale», «variegata», «mossa», «inevidente»: normale? Il paradigma dell'inclusione. I fondamentali dell'icf: la salute al centro, un'idea olistica di persona, l'altra disabilita'. Usiamo l’ICF per leggere la fenomenolgia scolastica

3 Inclusione, dopo l’integrazione

4 Direttiva Gli alunni con disabilità si trovano inseriti all’interno di un contesto sempre più variegato, dove la discriminante tradizionale - alunni con disabilità / alunni senza disabilità - non rispecchia pienamente la complessa realtà delle nostre classi. Anzi, è opportuno assumere un approccio decisamente educativo, per il quale l’identificazione degli alunni con disabilità non avviene sulla base della eventuale certificazione, che certamente mantiene utilità per una serie di benefici e di garanzie, ma allo stesso tempo rischia di chiuderli in una cornice ristretta

5 Direttiva A questo riguardo è rilevante l’apporto, anche sul piano culturale, del modello diagnostico ICF (International Classification of Functioning) dell’OMS, che considera la persona nella sua totalità, in una prospettiva bio-psico-sociale. Fondandosi sul profilo di funzionamento e sull’analisi del contesto, il modello ICF consente di individuare i Bisogni Educativi Speciali (BES) dell’alunno prescindendo da preclusive tipizzazioni

6 Direttiva In questo senso, ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta Va quindi potenziata la cultura dell’inclusione, e ciò anche mediante un approfondimento delle relative competenze degli insegnanti curricolari, finalizzata ad una più stretta interazione tra tutte le componenti della comunità educante

7 1) Direttiva “Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione”. 2) C.M. n. 8 del 6 marzo 2013, Direttiva “Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione.” 3) CM 27 giugno 2013 «Piano annuale per l’inclusività- Direttiva ». 4) C.M «Strumenti di intervento per alunni BES A S Chiarimenti» Riferimenti normativi

8 CM «Resta fermo che il corrente anno scolastico dovrà essere utilizzato per sperimentare e monitorare procedure, metodologie e pratiche anche organizzative con l’obiettivo comune di migliorare sempre più la qualità dell’inclusione…….»

9 Definire l’impegno ultimo disegnato dalla C.M e dalla C.M : l’inclusione e personalizzazione

10 Integrazione L’idea di integrazione si focalizza sul singolo: fornire aiuti perché il disabile sia integrato e tutt’uno con l’ambiente. Da integer

11 Inclusione

12 ”Inclusione“ (inclusion): il processo attraverso il quale il contesto scuola, attraverso i suoi diversi protagonisti (organizzazione scolastica, studenti, insegnanti, famiglia, territorio) assume le caratteristiche di un ambiente che risponde ai bisogni di tutti i bambini e in particolare dei bambini con bisogni speciali. Inclusione

13 INCLUSIONE Dall’adattamento degli alunni all’adattamento richiesto all’istituzione e agli insegnanti

14 Inclusione Inclusione= in-claudo (non «chiudo dentro», ma fare in modo che ciascuno si senta parte di un gruppo, a prescindere dalle «sue”diversità”- differenze, disabilità e svantaggi. ) Quindi non solo presenza fisica, ma sensata volta a promuovere lo sviluppo di capacità, abilità e potenzialità

15 Impegno programmatico del GLI (ex GLHI)  “Il P.A.I., infatti, non va inteso come un ulteriore adempimento burocratico, bensì come uno strumento che possa contribuire ad accrescere la consapevolezza dell’intera comunità educante sulla centralità e la trasversalità dei processi inclusivi in relazione alla qualità dei “risultati” educativi, per creare un contesto educante dove realizzare concretamente la scuola “per tutti e per ciascuno”  “Il P.A.I. non va dunque interpretato come un “piano formativo per gli alunni con bisogni educativi speciali”, ad integrazione del P.O.F. (in questo caso più che di un “piano per l’inclusione” si tratterebbe di un “piano per gli inclusi”). CM Adriano Grossi

16 Impegno programmatico del GLI (ex GLHI) “ Il P.A.I. non è quindi un “documento” per chi ha bisogni educativi speciali, ma è lo strumento per una progettazione della propria offerta formativa in senso inclusivo, è lo sfondo ed il fondamento sul quale sviluppare una didattica attenta ai bisogni di ciascuno nel realizzare gli obiettivi comuni, le linee guida per un concreto impegno programmatico per l’inclusione, basato su una attenta lettura del grado di inclusività della scuola e su obiettivi di miglioramento, da perseguire nel senso della trasversalità delle prassi di inclusione negli ambiti dell’insegnamento curricolare, della gestione delle classi, dell’organizzazione dei tempi degli spazi scolastici, delle relazioni tra docenti, alunni e famiglie ”

17 PAI:Piano Annuale di Inclusività Il Piano annuale per l’inclusività deve essere inteso come un momento di riflessione di tutta la comunità educante per realizzare la cultura dell’inclusione, lo sfondo ed il fondamento sul quale sviluppare una didattica attenta ai bisogni di ciascuno nel realizzare gli obiettivi comuni, non dunque come un ulteriore adempimento burocratico ad integrazione del Piano dell’offerta formativa

18 a “revisione dell’offerta formativa con inserimento dei criteri generali che l’istituzione scolastica autodefinisce in ordine alle varie possibili e particolari forme di personalizzazione dell’insegnamento di tutela delle fragilità, di interventi di riduzione del rischio”. (nota USR ). Adriano Grossi »

19 Piano Annuale di Inclusività  Adozione di una didattica personalizzata, calibrata, profilata, che dia più opportunità per il successo di tutti, in specie degli alunni con BES.  Non solo strumenti, ma sguardo complessivo che organizzi il contesto.  Riflettere sul grado di inclusione in atto nella Scuola (cfr.Index per l’inclusione, Centre for Studies on Inclusive Education).  Formulare un piano entro giugno che diventi parte integrante del POF

20 POF PAI Una scuola è inclusiva quando è in grado di accogliere le diversità/differenze e di costruire percorsi individualizzati capaci di portare ciascun allievo, dati i livelli di partenza, al massimo livello possibile di formazione - è un’organizzazione capace di far apprendere ciascun allievo Il POF di una scuola è inclusivo quando prevede nella quotidianità azioni da compiere, interventi da adottare e progetti da realizzare la possibilità di dare risposte precise ad esigenze educative individuali; per cui la presenza di alunni disabili non è un‘emergenza da presidiare o un incidente di percorso, ma un evento che richiede una riorganizzazione del sistema già individuata in via previsionale e che rappresenta un’occasione di crescita per tutti

21 Personalizzare ed individualizzare

22 Sotto la lente Personalizzazione dell’insegnamento

23 « La scuola realizza appieno la propria funzione pubblica impegnandosi, in questa prospettiva, per il successo scolastico di tutti gli studenti, con una particolare attenzione al sostegno delle varie forme di diversità, di disabilità o di svantaggio” Indicazioni Nazionali

24 Questo comporta saper accettare la sfida che la diversità pone: innanzi tutto nella classe, dove le diverse situazioni individuali vanno riconosciute e valorizzate, evitando che la differenza si trasformi in disuguaglianza; inoltre nel Paese, affinché le situazioni di svantaggio sociale, economiche, culturali non impediscano il raggiungimento degli essenziali obiettivi di qualità. … Indicazioni Nazionali

25 «Le finalità della scuola devono essere definite a partire dalla persona che apprende, con l’originalità del suo percorso individuale e le aperture offerte dalla rete di relazioni che la legano alla famiglia e agli ambiti sociali” Indicazioni Nazionali

26 Personalizzazione Ovviamente ci riferiamo non all’accezione commerciale dominante nel mercato che vuole attrarre clienti. «Scegli tu»- Portabilità- Tutto in tasca o nella borsetta Si affaccia sulla scena negli anni 70 (Hoz, L’educazione personalizzata, La Scuola Brescia) Ma trova riconoscimento con la normativa della Riforma Moratti (L 53/03 e DM 59/04 ). Poi …. Indicazioni per Curriculo ……….Linee guida per i DSA

27 Personalizzare o E’ un’idea che appartiene alla storia della pedagogia: personalismo cattolico (Mounier, Maritain): valore della persona integralmente definita, aspetti di senso (etici e religiosi). o Persona deriva da ‘maschera ‘che copre il volto dell’attore. o Quindi sviluppare la persona= scoprire il VOLTO, l’autenticità, l’identità, dinamizzare le capacità e le competenze. o La persona non è, ma la persona diviene, si diventa persona. o Sviluppare al massimo le qualità personali di ciascuno : il talento

28 Personalizzare  E ’ una differenziazione volta a sviluppare le motivazioni, il potenziale di ciascuno e le doti personali.  Personalizzare, valorizzare la persona umana, le differenze e l’ identità di ciascuno.  Indicare mete rispettose del potenziale di apprendimento di ciascuno.  Diversificare non solo le strade, ma anche gli obiettivi.  Rendere significativo l’apprendimento, anche con l’adozione di misure dispensative e di strumenti compensativi senza arrivare all’esonero

29 Il PDP va quindi inteso come uno strumento in più per piegare la metodologia alle esigenze dell’alunno, o meglio alla sua persona, rimettendo alla discrezionalità dei docenti la decisione in ordine alle scelte didattiche ed ai percorsi da seguire Personalizzare

30 E tutto questo non equivale al lavoro 1:1 tra docente ed allievo, ma si basa sulla capacità di differenziare le attività didattiche. Non PDP per l’alunno ….. Come differenziare le programmazioni che sembrano tutte uguali? Superare il problema del disimpegno, interesse, apatia. Trovare percorsi flessibili. Non abbassare i contenuti. Attività «sensate»

31 INDIVIDUALIZZARE Stessi obiettivi, strade diverse Obiettivi fondamentali raggiunti da tutti: essenzializzare, ma con percorsi specifici. Recupero/potenziamento

32 Didattica personalizzata Rivede obiettivi comuni a favore di «preferenze o «talento» E’ impegnativa. Va oltre gli obiettivi comuni, guarda al successo formativo E’ in gran parte da costruire : molti mediatori, rispetto degli stili, ecc

33 l PDP non è... Una mera esplicitazione di strumenti compensativi e dispensativi per gli alunni con DSA

34 Per BES non certificati o segnalati "......si evidenzia, in particolare, la necessità di elaborare un percorso individualizzato e personalizzato per alunni e studenti con bisogni educativi speciali, anche attraverso la redazione di un Piano Didattico Personalizzato, individuale o anche riferito a tutti i bambini della classe con BES» « Direttiva

35 «E' compito dei Consigli di classe o dei teams dei docenti nelle scuole primarie indicare in quali altri casi (oltre gli alunni con DSA)sia opportuna e necessaria l'adozione di una personalizzazione della didattica ed eventualmente di misure compensative o dispensative

36 Ove non sia presente certificazione clinica o diagnosi, il Consiglio di classe o il team dei docenti motiveranno opportunamente, verbalizzandole, le decisioni assunte sulla base di considerazioni pedagogiche e didattiche; ciò al fine di evitare contenzioso... È necessario che l’attivazione di un percorso individualizzato e personalizzato per un alunno con Bisogni Educativi Speciali sia deliberata in Consiglio di classe

37 …..ovvero, nelle scuole primarie, da tutti i componenti del team docenti - dando luogo al PDP, firmato dal Dirigente scolastico (o da un docente da questi specificamente delegato), dai docenti e dalla famiglia Nel caso in cui sia necessario trattare dati sensibili per finalità istituzionali, si avrà cura di includere nel PDP apposita autorizzazione da parte della famiglia...”

38 Quindi…. Occorre attivare percorsi individualizzati e personalizzati per includere….. Ma a favore di chi? Quali sono i soggetti che rientrano nei BES, oggetto di una speciale attenzione?

39 BES….Non solo DSA BES: traduzione nel contesto italiano di SEN (Special Needs Education) noto in ambito anglosassone fin dagli anni

40 Accezione “larga” mutuata dai SEN ( Special Education Needs) Non solo il 2-3% di disabili Sono tutti coloro che per motivazioni varie (organica, ma anche psicologica ed inevidente) presentano condizioni ostacolante nell’apprendere e nel partecipare (ICF). Chi sono i bes

41 Il bisogno educativo speciale (BES) “ Il concetto di BES si estende al di là delle persone che sono incluse nelle categorie di disabilità, per comprendere qui bambini che vanno male a scuola (failing) per una varietà di motivi che sono note nell’impedire un progresso ottimale” (UNESCO, 1997)

42 “BES Qualsiasi difficoltà evolutiva, in ambito educativo e/o apprenditivo, espressa in funzionamento (nei vari ambiti della salute secondo il modello ICF) problematico per il soggetto, in termini di danno, ostacolo o stigma sociale, indipendentemente dall’eziologia e che necessita di educazione speciale individualizzata” (Ianes, 2005). Il bisogno educativo speciale

43 La tipologia dei BES, ovvero farsi carico della diversità «speciale», «variegata», «mossa», «inevidente»: normale

44 BES GIA’ SEN 1. Disabilità ex lege DSE: Disturbi ex lege 170 DSA, ma anche altri disturbi con o senza diagnosi, situazioni al limite (borderline), manifestazioni comportamentali ed emotive. 3. Situazioni di svantaggio socio-culturale- linguistico (stranieri di recente immigrazione non italofoni, situazioni familiari difficili, complesse, …)

45 DSE dsa ex lege 170 deficit linguaggio deficit coordinazione motoria deficit attenzione ed iperattivita’ (adhd) funzionamento cognitivo al limite: confine tra disabilita’ e disturbo specifico

46 SVANTAGGIO: socio- economico, linguistico e culturale

47 Iperattività. Mutismo. Introversione. Attenzione labile Svogliatezza. Aggressività. Assenza di concentrazione. Esibizionismo. : Gli indicatori di disagio psico-sociale in classe sono

48 Lentezza nell’apprendimento. Scarso possesso delle abilità strumentali. Apatia. Scarsa disponibilità a relazionarsi con gli altri. Scarse capacità comunicative a livello linguistico. Difficoltà nella comprensione dei testi. Difficoltà di lettura e/o scrittura. Disturbi a livello di coordinazione motoria. Disturbi non-verbali. Gli indicatori di disagio psico- sociale in classe sono:

49 Richiesta speciale di attenzione Ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una varietà di ragioni (disabilità, DSA, DSE, svantaggi, disagi…) Presa in carico comunità educante Diritto alla personalizzazione (Legge 53) e didattica flessibile e modulata ( artt 3 e 4 Regolamento autonomia 275/99)

50 IC SORBOLO Disabili 104 n°46 DSA 170 n°14 DES (disagio) n°10 Disagio e svantaggio socio- culturale e linguistico: n°????

51 Ripensiamo alla nostra classe

52 C’era una volta

53 La distribuzione normale (casuale?) dei rendimenti scolastici di una classe “bravi” “nella norma” “in difficoltà”

54 Didattica “normale” (rivolta ad una classe percepita sostanzialmente come omogenea) con qualche ‘aggiustamento’ dovuto alla presenza di ‘pochi casi’ problematici

55 Però oggi gli insegnanti sanno che…

56 Le nostre ora sono classi specialmente normali

57 La classe è composta, 24 studenti ininmedia,media,dada alunni con disabilità alunno con (DSA) alunni “male-educati” alunni con problematiche personali ed educative marcate 3 alunni “eccellenti” sul piano degli apprendimenti 4 alunni “ansiosi”, “pigri” o “scansafatiche”. 2 alunni stranieri

58 Normale e speciale “Normale” e “speciale” nelle classi di oggi sono intrecciati e nascosti alla vista. Gli insegnanti sono chiamati a «guardare sotto» alla diversità che non è più solo evidente, ma nascosta, variegata, mossa cercando quello che non si vede

59 Tuttiglialunnisonodiversi; Anche hanno Anche gli“alunnispeciali” bisogninormali; gli“alunninormali” possono speciali avereaverebisogni La scuola, oggi, è fatta di “speciali normalità”

60 Nella scuola non ha più senso la contrapposizione «normalità»/ «specialità» Il concetto di normalità è costruito a partire da quello di norma, intesa come conformità ad una regola, ad un modello visto o ad un ideale regolativo (norma etica), oppure come frequenza numerica (norma statistica)

61 Da qui la rifondazione del significato e dell’applicazione del termine «speciale» L’aggettivo speciale, denota quegli specifici bisogni che tutti gli alunni possono manifestare a seguito di difficoltà temporanee o permanenti, la cui presenza e rilevazione richiedono da parte del sistema scuola attenzioni particolari e risorse specifiche

62 “Anche nell’alunno apparentemente più normale si trovano notevoli ‘differenze’ e ‘specialità’, che vanno incontrate, conosciute, e a cui va data la possibilità di esprimersi e valorizzarsi”. (Berlini,Canevaro,1996)

63  Il paradigma dell’inclusione

64 Idea fondante Diversità è un valore, come diverso funzionamento, non come un deficit, come qualcosa che manca per normalizzare il processo che di per sé va bene. QUINDI………… valorizzare le diversità, non omogenizzare il trattamento

65 Diverso= di-versus (voltato dall’altra parte).  Biodiversità: il trifoglio non è un quadrifoglio venuto male  Neurodiversità: il diverso modo di funzionare del cervello di un dislessico

66  Quindi diverso non è distanza dalla norma, ma rispetto della persona del suo modo di apprendere e di partecipare, è un diverso funzionamento.(stili di apprendimento, le molte intelligenze, stili attributivi, insomma la buona personalizzazione )

67  Non quanto manca per apprendere e partecipare, per entrare nella norma, ma cosa costituisce barriera.  Spostare l'ottica dalla centralità del deficit agli ostacoli che si costruiscono

68  Prendere le distanze da medicalizzazione e sociologismo

69  I bisogni nascono da una mancanza /deficit.  La differenza è un problema. E’ un concetto deficitario.  Riferimento al non funzionamento.  Non riesce, non funziona, è sotto alla norma, non è normale….e gli si assegna un’etichetta nosografica (problema della persona) o sociologica (problema creato dalla società)

70  Il problema è di Giovanni….. certo, ma rimane chiuso dentro di lui (o dell’insegnante di sostegno, quando c’è).  Non è in discussione lo stile didattico, l’organizzazione e il contesto.  La classe funziona, è Luigi che deve adattarsi

71  Didattica rincorre l’abilismo, devi imparare a fare da solo, ti do la calcolatrice, ma fai da solo.  Ogni aiuto è inibito, segno di fallimento.  Se uno funziona, deve funzionare da solo, aiuto indicatore negativo di funzionamento

72  Da “Giovanni che non”, che deve adattarsi, che deve fare da solo alla scoperta della dimensione relazionale come strategica, all’aiuto come dimensione della professione docente

73  L’essere adatti non è una qualità che appartiene alle persone, ma ai contesti che possono essere duttili, flessibili o fruibili o meno a livello di competenze, abilità e conoscenze.  Ambienti senza barriere, fisiche o mentali.  Quindi: i problemi esistono, ma sono presi in carico dal contesto

74  1.Supera i concetti di norma, di abilismo e di caratterizzazione deficitaria del concetto di «differenze».  2.Analizza il ruolo «disabilitante» e causale dei contesti e delle relazioni che in essi si attivano nella definizione della disabilità.  3.Sposta l’attenzione sulle barriere alla partecipazione e all’apprendimento di tutti, disabili e non.  4. Si rivolge alle forme organizzative, alle strutture, alle modalità relazionali dei contesti che dovrebbero già comprendere in esse tutti i sostegni e gli aiuti necessari per rispondere alle differenti richieste

75  Imparare a leggere il funzionamento senza ricondurlo a categorie nosografiche o sociali.  Individuare la rappresentazione del bisogno speciale DIRETTAMENTE NELLA FENOMENOLOGIA SCOLSTICA

76 ICF: i fondamentali

77

78 ICF International Classification of Functioning, Disability and Health, OMS 2002, Erickson,

79 CLASSIFICAZIONE STATISTICA INTERNAZIONALE DELLE MALATTIE E DEI PROBLEMI SANITARI CORRELATI ICD-10 MINISTERO DELLA SANITÀ DIPARTIMENTO PER L’ORDINAMENTO SANITARIO, LA RICERCA E L’ORGANIZZAZIONE DEL MINISTERO CLASSIFICAZIONE STATISTICA INTERNAZIONALE DELLE MALATTIE E DEI PROBLEMI SANITARI CORRELATI DECIMA REVISIONE VOLUME 1 ORGANIZZAZIONE MONDIALE DELLA SANITÀ GINEVRA ISTITUTO POLIGRAFICO E ZECCA DELLO STATO LIBRERIA DELLO STATO 4102 ISBN (c.m ) Prezzo dei 3 volumi L  144,61 (I.V.A. inclusa) Non è questo Descrizione delle malattie ad uso del personale sanitario

80 ICF International Classification of Functioning, Disability and Health, OMS 2002, Erickson, Cfr «Convezione delle Nazioni Unite per i Diritti delle Persone con Disabilità (2007)» e “Linee Guida Disabilità”

81 E’ complementare all’ICD10 Vanno usati insieme: due persone con la stessa malattia possono avere diversi livelli di funzionamento

82 l'ICF non è assolutamente una classificazione delle persone, ma una classificazione delle caratteristiche della salute delle persone, considerate nel contesto delle loro situazioni di vita e dei relativi impatti ambientali

83 Un’ antropologia olistica e sistemica Adriano Grossi Una visione di persona, e di alunno, completa, globale, olistica, sistemica, non riducibile ai suoi soli aspetti biologici, di abilità, sociali, o familiari. L’ICF vuole fornire un’ampia analisi dello stato di salute degli individui ponendo la correlazione fra salute e ambiente, arrivando alla definizione di disabilità, intesa come una condizione di salute in un ambiente sfavorevole

84 IL MONDO Sistemi sociali Società Comunità Famiglia LA PERSONA Sistemi psicologici (esperienza e comportamenti) Cognitivo Emotivo Motivazionale Sistemi biologici Organi Tessuti Cellule IL MODELLO BIOPSICOSOCIALE

85 Un’implicazione importante del modello biopsicosociale è l’esplicito riferimento al concetto di sistema, sviluppato da L. von Bertelanfly (1968), inteso come un’entità dinamica in cui le componenti sono in continua e reciproca interazione, in modo da formare un unità o un tutto organico (cfr. Stone, 1987)

86 Salute L’ICF supera la nozione medico –organicista di salute come mera “assenza di malattia”

87 Per cui la “salute” : - riguarda la forma dell’intera persona (e non solo di alcune sue parti od organi); - è legata al funzionamento umano a tutti i livelli: fisico, psicologico, personale, familiare, sociale); - non è staccabile dall’intero contesto o ambiente in cui la persona vive

88 Quindi La salute è un obiettivo che deve essere conseguito positivamente, mediante una attenzione alle necessità di ordine biologico, psicologico e sociale a prescindere dalle condizioni di salute

89 Una vision di salute come tensione verso lo stato di benessere, armonia e sano equilibrio biologico-psichico-sociale. (Funzionamento) Funzionamento

90 Funzionamento Salute come stato del funzionamento umano che coinvolge l’intera persona nel suo ambiente. Non «abilità residua» di un «malato» da potenziare, ma azione complessiva della persona nel suo ambiente di vita con riguardo agli impatti ambientali

91 Un’altra rivoluzione: l’idea di disabilità

92 Supera il concetto di handicap come risultato di una sequenza di eventi legati dalla logica causale lineare e progressiva (malattia---menomazione---disabilità--- handicap)

93 Dalla condizione di salute allo stato di salute La malattia ha sì un ruolo e un’influenza sul funzionamento, ma di per sé non determinante: infatti un ambiente favorevole può modificare lo scenario di funzionamento in modo radicale a parità di altre condizioni; una vita sociale attiva può contrastare o limitare la compromissione di funzioni o strutture corporee ma anche modificare l’evoluzione di alcune malattie

94 Il concetto di “disabilità”, assunto dall’ICF, non fa riferimento ad anormalità o deficit fisiologici o psicologici causati da malattie, disturbi, lesioni,… bensì alle limitazioni create dai contesti di vita alla esistenza della persona che ha problemi di funzionamento: la disabilità è vista come l’esito dell’interazione fra condizioni di salute (menomazioni nelle funzioni e strutture corporee) e un ambiente sfavorevole, che pone limitazioni nelle attività e restrizioni nella partecipazione mediante “barriere” (o, all’opposto, “facilitatori”). La disabilità non abita nella persona

95 Ogni persona in qualunque momento della vita, può avere una condizione di salute che in un contesto sfavorevole diventa disabilità. Disabilità= cattivo funzionamento

96 L'intervento educativo auspicato è quello in grado di modificare quei fattori ambientali che nel limitare l'attività e nel restringere la partecipazione riducono la performance e la capacità di azione del soggetto

97 Questa definizione di funzionamento e disabilità dell’ICF è entrata a far parte del testo della Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti delle persone con disabilità (dicembre 2006), sottoscritta dall’Italia nella primavera del 2007 e ad oggi firmata da quasi la metà dei paesi del mondo. Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti delle persone con disabilità

98 Oltre la 104 All’articolo 1, la Convezione indica che le persone disabili sono coloro che hanno minorazioni fisiche, mentali, intellettuali o sensoriali a lungo termine che in interazione con varie barriere possono impedire la loro piena ed effettiva partecipazione nella società su una base di eguaglianza con gli altri

99 L’analisi del funzionamento è mirata a cogliere l’intreccio tra biologia, esperienze di ambienti, relazioni, attività e iniziative del soggetto

100 Vale a dire: -il corpo con le sue funzioni e strutture (l’essere un corpo) -le attività intenzionali e le forme di partecipazione sociale (l’avere un corpo) -il collocarsi di ogni persona all’interno di un contesto naturale, costruito e sociale (l’ambiente)

101 © 2005 Dario Ianes –

102 Le difficoltà, che determinano BES, sono connesse con problemi riguardanti lo human functioning: condizioni di salute, funzioni corporee, strutture corporee, attività, partecipazione, fattori ambientali e fattori personali. Non solo disabilità, ma vulnerabilità

103  Usiamo l’ICF-CY

104 Stato di salute/condizione di salute Lo stato di salute va oltre la condizione di salute descritta dalla diagnosi con ICD10 ICF individua i fattori o stato che determinano la salute in ogni persona a prescindere delle sue condizioni di salute

105 Ogni componente della classificazione è organizzato in capitoli e titoli di domini di salute (insieme pratico e significativo di funzioni fisiologiche, strutture anatomiche, azioni, compiti, o aree di vita correlate) contenuti nell’ICF possono essere visti come domini della salute (attenzione, memoria, visione, udito, movimento, apprendimento, sostegno delle relazioni umane, capacità di lavorare) e domini ad essa correlati ( trasporto, abitazione, istruzione, interazione sociale, lavoro, vita sociale e politica). Stati di salute e stati correlati

106 o Vista o Udito o Linguaggio o Digestione o Escrezione corporea o Fertilità o Attività sessuale o Cute & disfigurement o Respiro Domini ICF utilizzati nelle Surveys Internazionali OMS Domini relativi alla salute o Dolore o Affect o Sonno o Energia/ /vitalità o Cognizione o Comunicazio neMobilità e Destrezza

107 Cura di sè: Include alimentarsi Attività quotidiane: attività domestiche, lavorative o scolastiche Funzionamento sociale: relazioni interpersonali Partecipazione: partecipazione sociale, include discriminazione/stigma DOMINI SALUTE CORRELATI

108 ICF:ICF:elementifondamentalideglistatididisalute In questo diagramma il funzionamento di un individuo in un dominio specifico un’interazione o una relazione complessa fra la condizione di salute e i fattori contestuali (…). Tra queste entità c’è una interazione dinamica: gli interventi a livello di un’entità potrebbero modificare una o più delle altre entità è. L’educatore non può intervenire direttamente sui domini che riguardano le condizioni di salute e la menomazione, ma solo su quelli che si trovano sulla parte destra modello: attività, partecipazione e fattori contestuali Fattori contestuali a. Ambientali b. Personali Funzionamento Funzioni e Strutture corporee Partecipazione AttivitàAttività Condizioni di salute (disturbo/malattia)

109 ATTIVITÁ E PARTECIPAZIONE Per attività si intende “l'esecuzione di un compito o di un'azione da parte di un individuo” Per partecipazione si intende il coinvolgimento in una situazione di vita”. L’introduzione dei termini compito/azione e coinvolgimento ha delle implicazioni rilevanti perché l'agire viene connesso sia ad una dimensione sociale (coinvolgimento” ingloba il prender parte, l'essere inclusi o l’impegnarsi in un'area di vita, l’essere accettati) sia ad una dimensione intenzionale e soggettiva, che qualifica un'azione come “compito” ( che richiede l’avere accesso alle risorse necessarie per svolgerlo). Attività e partecipazione indicatori di qualità privilegiati dell'integrazione della persona

110 I DOMINI DI ATTIVITÀ E PARTECIPAZIONE Si trovanoinin un unicoelencochecoprel'interagammagammadelle areedi vita Capacità e performance non sono una mera risposta esecutiva ma il prodotto dell'adattamento creativo dell’individuo alle richieste e alle aspettative dellasocietà e della cultura in cui è immerso. capacità È il più alto grado probabile di funzionamento che un individuo può avere nell’eseguire un compito o una azione in un contesto standardizzato senza barriere o facilitatori. qualificatori utilizzati performance È coinvolgimento delle persone in una “situazione di vita” o “esperienza vissuta” nel contesto reale della loro esistenza

111 FATTORI CONTESTUALI rappresentano “l'intero backgrounddellavita e dellaconduzione dell'esistenza diun individuo” Ne consegue che “ambientipossonoavere un impatto molto diverso sullo stesso individuo con una certa condizione di salute. Un ambiente con barriere, o senza facilitatori, limiterà la performance dell'individuo; altri ambienti più facilitanti potranno invece favorirla”. retroterra di vita caratteristiche individuali Personali Fattori contestuali interagiscono con l’individuo in una condizione di salute e determinano il livello e il grado del suo funzionamento ambiente fisico e sociale atteggiamenti individuali ambientali

112 Fattori contestuali specificatamente scolastici Clima relazionale Dotazioni tecnologiche Spazi e tempi a disposizione Contesti che mettono a proprio agio Risorse umane Dimensione collegiale del lavoro scolastico

113 Fattori contestuali extrascolastici (familiari…..) Situazione socio-familiare-culturale e linguistica. Composizione e tipologia del nucleo familiare (n°fratelli… Atteggiamenti e relazioni a supporto dello studio e dei compiti a casa Materiali e spazi disponibili. Lingua parlata Tempo libero ed extra scuola (come trascorre il tempo fuori della scuola Relazione scuola famiglia

114 Fattori contestuali personali Idea di sé (autoefficacia) : quello che noi crediamo di essere, pensiamo di saper fare in un ambito specifico «non ho bisogno di aiuto» Autostima : è un giudizio globale Stile attributivo: interna/esterna; fattori stabili/instabili Emotività: controllo delle frustrazioni, situazioni ansiose……

115 Attenzione Ianes suggerisce di considerare come indicatori per l’individuazione dei BES le seguenti variabili: 1.Danno 2.Pericolo 3.Stigma

116 Capitoli Ogni componente della classificazione è organizzata in capitoli e in titoli del dominio al di sotto dei quali si trovano le categorie comuni o gli item specifici. ESEMPIO: nella classificazione dell'Attività e Partecipazione il cap. 3 si occupa della Comunicazione Blocchi I cap. sono spesso suddivisi in blocchi di categorie. ESEMPIO: nel cap. 3 (Comunicazione) della classificazione di Attività e Partecipazione ci sono tre blocchi: Comunicare – ricevere (d ) Comunicare – Produrre (d330-d349) Conversazione e uso di apparecchiature (d350-d369)

117 Categorie All'interno di ciascun capitolo ci sono categorie individuali a due, tre, quattro livelli, ognuna con una breve descrizione ed esclusioni appropriate per facilitare la scelta del codice adatto

118 Grazieperl’attenzione!


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