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LA CERTIFICAZIONE DEI PROCESSI SCOLASTICI E LE NUOVE INDICAZIONI NAZIONALI DEL 1° CICLO 16 settembre 2013 Alessandria 19 settembre 2013 Canelli CALCAGNO.

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1 LA CERTIFICAZIONE DEI PROCESSI SCOLASTICI E LE NUOVE INDICAZIONI NAZIONALI DEL 1° CICLO 16 settembre 2013 Alessandria 19 settembre 2013 Canelli CALCAGNO FRANCO

2 CERTIFICATI E ATTESTATI Come sinonimi di certificato e certificazione sono usati anche i termini attestato e attestazione. Alcuni autori, però, riservano quest'ultimo ai casi in cui la dichiarazione di scienza è "originaria", in quanto riferita a fatti o atti direttamente percepiti o compiuti da chi la rilascia; parlano, invece, di certificazione quando la dichiarazione di scienza è "derivativa", riferendosi a fatti, atti o qualità non direttamente percepiti o compiuti da chi la rilascia, ma risultanti da elementi obiettivi, quali registri o documenti cui l'ordinamento giuridico riconosce particolare efficacia probatoria. Sono stati proposti anche altri criteri di distinzione basati, ad esempio, sul tipo di certezza creata dall'atto: legale nel caso della certificazione, notiziale nel caso dell'attestazione.

3 SOGGETTI DEPUTATI AL RILASCIO Le certificazioni sono spesso, ma non necessariamente, rilasciate da una pubblica amministrazione, nel qual caso si parla di certificazione amministrativa (e conseguentemente di certificato amministrativo ), e siamo in presenza di una particolare specie di atto amministrativo.pubblica amministrazioneatto amministrativo Nell'ordinamento italiano una definizione positiva di certificato amministrativo è contenuta nell'art. 1, comma 1, lettera f), del decreto del Presidente della Repubblica 28 dicembre 2000, n. 445 (Testo unico delle disposizioni legislative e regolamentari in materia di documentazione amministrativa) secondo il quale per certificato s'intende "il documento rilasciato da una amministrazione pubblica avente funzione di ricognizione, riproduzione o partecipazione a terzi di stati, qualità personali e fatti contenuti in albi, elenchi o registri pubblici o comunque accertati da soggetti titolari di funzioni pubbliche". Lo stesso decreto stabilisce i casi in cui i privati possono presentare, in luogo del certificato, una dichiarazione sostitutiva di certificazione o una dichiarazione sostitutiva dell'atto di notorietà.italianopositivadecreto del Presidente della RepubblicaTesto unico dichiarazione sostitutiva di certificazione dichiarazione sostitutiva dell'atto di notorietà In ambito "privato" i soggetti a rilasciare certificati sono, ad esempio: gli organismi di certificazione;organismi di certificazione i revisori contabili.revisori contabili I secondi devono essere iscritti in un albo pubblico; i primi sono di prassi [1] accreditati da un ente di accreditamento.albo [1] accreditati

4 In generale le certificazioni sono destinate a dare certezza di fatti, atti o qualità; in certi casi, però, si tratta di una certezza legale, perché l'ordinamento impone alla generalità dei consociati il dovere di considerare come certo quanto affermato nell'atto, dovere che vale anche per il giudice di fronte al quale fa, quindi, prova legale; in altri casi, invece, tale dovere manca e si parla di certezza notiziale. Si ritiene che le certificazioni creatrici di certezza legale possano provenire solo da funzionari pubblici o da privati che esercitano funzioni pubbliche.doveregiudiceprova legalefunzionarifunzioni pubbliche In quanto dichiarazioni di conoscenza (o, come si usa dire, di scienza) le certificazioni producono gli effetti giuridici stabiliti dall'ordinamento, a prescindere dalla volontà di chi le rilascia: sono, in altri termini, meri atti giuridici.meri atti giuridici Effetti giuridici

5 …LE PAROLE CHE FANNO “PAURA”! A. ADEMPIMENTO B. RESPONSABILITA’ C. RENDICONTAZIONE A. TEMPO B. PERCORSO-PROGRAMMA C. ANALISI DEI BISOGNI (di chi??)

6 Nelle Conclusioni ai lavori di Lisbona del Parlamento europeo del 2000 si indicavano future strade da percorrere nel campo dell'educazione per gli stati membri: fra queste vi era l’indicazione di arrivare a una “definizione delle competenze chiave per l’esercizio della cittadinanza attiva".

7 COMPETENZE DI BASE (LISBONA) 1. Comunicazione nella madrelingua 2. Comunicazione nelle lingue straniere 3. Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia 4. Competenza digitale 5. Imparare ad imparare 6. Competenze sociali e civiche 7. Spirito di iniziativa e imprenditorialità 8. Consapevolezza ed espressione culturale

8 I PRESUPPOSTI CULTURALI DELLE INDICAZIONI NAZIONALI E LE “RICADUTE”OPERATIVE NELLE SCUOLE DEL 1°CICLO DI ISTRUZIONE verso gli Istituti Comprensivi il curricolo d’istituto verticale (competenze; traguardi; obiettivi di apprendimento) il profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione le competenze disciplinari e le competenze per l’esercizio della cittadinanza la valutazione degli apprendimenti formali, non formali e informali la certificazione delle competenze

9 Proposte metodologiche per l’elaborazione del curricolo verticale in un istituto comprensivo l’attivazione dei dipartimenti disciplinari la dimensione evolutiva delle competenze (progressivitàe gradualità) la definizione e la selezione delle competenze, dei traguardi edegli obiettivi di apprendimento 5. La didattica per competenze: il ricorso ai compiti autentici o di realtà e l’uso di rubriche valutative requisiti ed esempi di compiti di realtào autentici esempi e caratteristiche delle rubriche valutative

10 VALUTARE E CERTIFICARE LE “COMPETENZE”: VERSO NUOVI “STRUMENTI”E MODELLI i livelli di valutazione i livelli di certificazione

11 Verso gli Istituti Comprensivi 1)La svolta dei comprensivi (IC) –perché dimensionamento e comprensivi? L’istituto comprensivo come comunità professionale I problemi da controllare: -il territorio-l’organizzazione-il curricolo verticale 2)Strumenti organizzativi e gestionali per l’istituto comprensivo (IC) -nuove articolazioni professionaliLo staff di direzione e le figure intermedie-i dipartimenti: un’organizzazione professionale per l’attuazione del curricolo

12 VALUTARE E CERTIFICARE LE COMPETENZE NEL PRIMO CICLO DI ISTRUZIONE Alcuni nodi da sciogliere: formazione in servizio e ricerca per realizzare la comprensività Il curricolo d’istituto VERTICALE “è il cuore didattico del Piano dell’offerta formativa e rappresenta l’insieme delle esperienze didattiche che, dai 3 ai 14 anni, in modo progressivo, graduale e continuo, promuovono negli allievi il conseguimento dei risultati attesi sul piano delle competenze”. La presenza sempre più diffusa degli istituti comprensivi consente la progettazione di un UNICO CURRICOLO VERTICALE e facilita il raccordo con il secondo ciclo”.

13 IL PROFILO DELLO STUDENTE AL TERMINE DEL PRIMO CICLO DI ISTRUZIONE “ Lo studente al termine del primo ciclo di istruzione, attraverso gli apprendimenti sviluppati a scuola, lo studio personale, le esperienze educative vissute in famiglia e nella comunità; è in grado di iniziare ad affrontare in autonomia e con responsabilità, le situazioni di vita tipiche della propria età, riflettendo ed esprimendo la propria personalità in tutte le sue dimensioni”. Il profilo descrive, in forma essenziale, le competenze riferite alle discipline di insegnamento e al pieno esercizio della cittadinanza che un ragazzo/ragazza deve mostrare di possedere al termine del primo ciclo di istruzione. (dalle Nuove Indicazioni per il curricolo nel primo ciclo di istruzione -2012)

14 IL PROFILO DELLE COMPETENZE disciplinari (esempi) dimostra una padronanza della LINGUA ITALIANA tale da consentirgli di comprendere enunciati e testi di una certa complessità, di esprimere le proprie idee, di adattare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni nell’incontro con persone di diverse nazionalità è in grado di esprimersi a livello elementare in LINGUA INGLESE e di affrontare una comunicazione essenziale, in semplici situazioni di vita quotidiana, in una seconda lingua le sue CONOSCENZE MULTIMEDIALI E SCIENTIFICO- TECNOLOGICHE gli consentono di analizzare dati e fatti della realtà e di verificare l’attendibilità delle analisi quantitative e statistiche proposte da altri si orienta nello SPAZIO E NEL TEMPO dando espressione a curiosità e ricerca di senso; osserva ed interpreta AMBIENTI, FATTI, FENOMENI E PRODUZIONI ARTISTICHE

15 …MA ALLORA… …ma allora lo faccio il teorema di Pitagora? E la radice quadrata la deve saper calcolare “a mano”? …ma allora…la e senza accento è un errore blu? …ma allora…se poi va al liceo scientifico non sarà preparato…

16 …UN ESEMPIO…BANALE… Esame finale del 1° ciclo Mappa concettuale Ricerca di una serie di argomenti Collegamenti fra argomenti …da dove parti so dove finisci…standard Atomo, P. Neruda, USA, seconda guerra mondiale, bomba atomica…ecc…

17 Assimila il senso e la necessità del rispetto della convivenza civile. Ha attenzione per le funzioni pubbliche alle quali partecipa nelle diverse forme in cui questo può avvenire: momenti educativi informali e non formali, esposizione pubblica del proprio lavoro; occasioni rituali nella comunità che frequenta, azioni di solidarietà, manifestazioni sportive non agonistiche, volontariato, ecc. Il conseguimento delle competenze delineate nel profilo costituisce l’obiettivo generale del sistema educativo e formativo italiano

18 …DUNQUE… Dalla prima classe…anche dalla scuola primaria. Abitudine alla ricerca Curiosità Passate del tempo ad incuriosire i ragazzi… Come? Devo fare il programma….!!altrimenti i genitori chi li sente… …li sente il DS…comunità educante

19 Con il termine DIPARTIMENTO DISCIPLINARE si indica l’organismo formato dai docenti di una medesima disciplina o di un’area disciplinare, che ha il compito di: –CONCORDARE scelte comuni circa il valore formativo e le scelte didattico-metodologiche di un preciso sapere disciplinare –COMUNICARE ai docenti le iniziative proposte da Enti esterni, Associazioni, dal MIUR, da altre Istituzioni, –programmare attività di formazione e aggiornamento in servizio, acquisti finalizzati alle attività previste nel POF, stage, viaggi e uscite didattiche

20 LA DIDATTICA PER COMPETENZE: CHE COSA CAMBIA RISPETTO ALLA DIDATTICA TRADIZIONALE? situazioni di apprendimento in cui gli alunni siano parte attiva nell’elaborazione, nella presa di decisioni e nel controllo degli esiti e del processo di apprendimento valorizzazione e uso delle situazioni reali favorevoli all’introduzione di nuovi argomenti partendo da problemi e cercando soluzioniil lavoro di gruppo o comunque socializzato è preferito al lavoro individuale il gruppo di lavoro è centrato su compiti autentici o compiti di realtàuso sistematico di rubriche valutative

21 ESEMPI DI COMPITI DI REALTÀ O COMPITI AUTENTICI IN RELAZIONE A COMPETENZE DI CITTADINANZA

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25 Il crescere insieme delle scuole e del sistema scolastico Indicazioni nazionali 2022 Indicazioni nazionali 2017 Progettazione didattica (CURRICOLO) Valutazione interna ed esterna Formazione in servizio Ricerca e sperimentazione Indicazioni nazionali 2012 Indicazioni nazionali 2007

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27 Solo a seguito di una regolare osservazione, documentazione e valutazione delle competenze è possibile la loro certificazione, al termine della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado, attraverso modelli che verranno adottati a livello nazionale.

28 Una migliore qualità dell’educazione dipende innanzitutto dal miglioramento dei sistemi di reclutamento e di formazione degli insegnanti, oltre che dal loro status sociale e dalle condizioni nelle quali debbono lavorare; essi, infatti, non potranno dare le risposte che ci si aspetta da loro se non possiedono le conoscenze e le competenze, le qualità personali, le possibilità professionali e le motivazioni necessarie. Jaques Delors, Nell’educazione un tesoro. Rapporto all’UNESCO della Commissione Internazionale sull’Educazione per il Ventunesimo Secolo, Roma, Armando, 1997, p. 133.

29 ESEMPI IN MATEMATICA 1. Schede telefoniche a confronto 2. Convenienza del viaggio in auto…due auto consumi tragitto… 3. Colorare stanza con piatrelline colorate…misura e calcola costo 4. Campo di tennis…quali figure riconosci…perimetri…aree…

30 …VITA VISSUTA…PARTO DA ZERO: Pazienza Dedizione Studio Ricerca Piccoli passi Progetto per gradi Risorse umane

31 PARTO DA +1: LA FASE ZERO È SUPERATA Raccolta e analisi (lettura condivisa) dei documenti Costruzione o rinforzo di uno o più gruppi di lavoro Consapevolezza Motivazionale

32 PARTO DA +2: ZERO E + 1 FATTO: Organizzazione del lavoro per dipartimenti e commissioni Diffusione di buone pratiche fra i docenti Confronto e lessico comune Criteri fortemente condivisi di valutazione Produzione e diffusione di documenti

33 PARTO DA +3….. Primi confronti con valutazioni o valutatori esterni (più semplice ed economico…INVALSI) Approfondimenti semantici su lessico comune

34 PARTO DA +4…… Programmazione unica e unitaria Criteri di valutazione unici Diffusione in e al Collegio docenti Vincere resistenze passive utilizzando le buone pratiche “tradizionali”, spogliarsi di individualismi sterili….

35 PARTO DA +5: CurriculumVerticale Certificazione competenze

36 AI GENITORI E AGLI ALUNNI: Quanto pesa il 7 in matematica? Quanto vale il 5 in italiano? Che vergogna!! Ha un 6 in comportamento…. Siamo in grado di riempire di significato vero e condiviso queste frasi?

37 SI: sei arrivato! Bravo devi lavorare per mantenere e migliorare. NO: Ricomincia da uno dei 5 punti!! Come se fosse un gioco dell’OCA!!!

38 SPIRALE ELICOIDE

39 3. L’ORGANIZZAZIONE DEL CURRICOLO Dalle Indicazioni al curricolo Aree disciplinari e discipline Continuità ed unitarietà del curricolo Traguardi per lo sviluppo delle competenze Obiettivi di apprendimento Valutazione Certificazione delle competenze Una scuola di tutti e di ciascuno Comunità educativa, comunità professionale, cittadinanza G. Fusacchia 39

40 DALLE INDICAZIONI AL CURRICOLO Nel rispetto e nella valorizzazione dell’ autonomia delle istituzioni scolastiche, le Indicazioni costituiscono il quadro di riferimento per la progettazione curricolare affidata alle scuole. Sono un testo aperto, che la comunità professionale è chiamata ad assumere e a contestualizzare, elaborando specifiche scelte relative a contenuti, metodi, organizzazione e valutazione coerenti con i traguardi formativi previsti dal documento nazionale. Il curricolo di istituto è espressione della libertà d’insegnamento e dell’autonomia scolastica e, al tempo stesso, esplicita le scelte della comunità scolastica e l’identità dell’istituto. La costruzione del curricolo è il processo attraverso il quale si sviluppano e organizzano la ricerca e l’innovazione educativa. Ogni scuola predispone il curricolo all’interno del Piano dell’offerta formativa con riferimento al profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione, ai traguardi per lo sviluppo delle competenze, agli obiettivi di apprendimento specifici per ogni disciplina. A partire dal curricolo di istituto, i docenti individuano le esperienze di apprendimento più efficaci, le scelte didattiche più significative, le strategie più idonee, con attenzione all’ integrazione fra le discipline e alla loro possibile aggregazione in aree, così come indicato dal Regolamento dell’autonomia scolastica, che affida questo compito alle istituzioni scolastiche. 40 G. Fusacchia

41 AREE DISCIPLINARI E DISCIPLINE Le discipline, così come noi le conosciamo, sono state storicamente separate l’una dall’altra da confini convenzionali che non hanno alcun riscontro con l’unitarietà tipica dei processi di apprendimento. Oggi, inoltre, le stesse fondamenta delle discipline sono caratterizzate da un’ intrinseca complessità e da vaste aree di connessione che rendono improponibili rigide separazioni. L’attività didattica è orientata alla qualità dell’apprendimento di ciascun alunno e non ad una sequenza lineare, e necessariamente incompleta, di contenuti disciplinari. I docenti, in stretta collaborazione, promuovono attività significative nelle quali gli strumenti e i metodi caratteristici delle discipline si confrontano e si intrecciano tra loro, evitando trattazioni di argomenti distanti dall’esperienza e frammentati in nozioni da memorizzare. Nelle Indicazioni le discipline non sono aggregate in aree precostituite per non favorire un’affinità più intensa tra alcune rispetto ad altre, volendo rafforzare così trasversalità e interconnessioni più ampie e assicurare l’ unitarietà del loro insegnamento. Sul piano organizzativo e didattico la definizione di aree o di assi funzionali all’ottimale utilizzazione delle risorse è comunque rimessa all’ autonoma valutazione di ogni scuola. Un ruolo strategico essenziale svolge l’acquisizione di efficaci competenze comunicative nella lingua italiana che non è responsabilità del solo insegnante di italiano ma è compito condiviso da tutti gli insegnanti, ciascuno per la propria area o disciplina, al fine di curare in ogni campo una precisa espressione scritta ed orale. 41 G. Fusacchia

42 CONTINUITÀ ED UNITARIETÀ DEL CURRICOLO L’itinerario scolastico dai tre ai quattordici anni, pur abbracciando tre tipologie di scuola caratterizzate ciascuna da una specifica identità educativa e professionale, è progressivo e continuo. La presenza, sempre più diffusa, degli istituti comprensivi consente la progettazione di un unico curricolo verticale e facilita il raccordo con il secondo ciclo del sistema di istruzione e formazione. Negli anni dell’ infanzia la scuola accoglie, promuove e arricchisce l’esperienza vissuta dei bambini in una prospettiva evolutiva, le attività educative offrono occasioni di crescita all’interno di un contesto educativo orientato al benessere, alle domande di senso e al graduale sviluppo di competenze riferibili alle diverse età, dai tre ai sei anni. Nella scuola del primo ciclo la progettazione didattica, mentre continua a valorizzare le esperienze con approcci educativi attivi, è finalizzata a guidare i ragazzi lungo percorsi di conoscenza progressivamente orientati alle discipline e alla ricerca delle connessioni tra i diversi saperi. 42

43 TRAGUARDI PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE Al termine della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado, vengono fissati i traguardi per lo sviluppo delle competenze relativi ai campi di esperienza ed alle discipline. Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti, indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare l’azione educativa allo sviluppo integrale dell’allievo. Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e, nella loro scansione temporale, sono prescrittivi, impegnando così le istituzione scolastiche affinché ogni alunno possa conseguirli, a garanzia dell’unità del sistema nazionale e della qualità del servizio. Le scuole hanno la libertà e la responsabilità di organizzarsi e di scegliere l’itinerario più opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento dei risultati. 43

44 OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO Gli obiettivi di apprendimento individuano campi del sapere, conoscenze e abilità ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle competenze. Essi sono utilizzati dalle scuole e dai docenti nella loro attività di progettazione didattica, con attenzione alle condizioni di contesto, didattiche e organizzative mirando ad un insegnamento ricco ed efficace. Gli obiettivi sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi : l’intero triennio della scuola dell’infanzia, l’intero quinquennio della scuola primaria, l’intero triennio della scuola secondaria di primo grado. Per garantire una più efficace progressione degli apprendimenti nella scuola primaria gli obiettivi di italiano, lingua inglese e seconda lingua comunitaria, storia, geografia, matematica e scienze sono indicati anche al termine della terza classe. 44 G. Fusacchia

45 VALUTAZIONE Agli insegnanti competono la responsabilità della valutazione e la cura della documentazione, nonché la scelta dei relativi strumenti, nel quadro dei criteri deliberati dagli organi collegiali. Le verifiche intermedie e le valutazioni periodiche e finali devono essere coerenti con gli obiettivi e i traguardi previsti dalle Indicazioni e declinati nel curricolo. La valutazione precede, accompagna e segue i percorsi curricolari. Attiva le azioni da intraprendere, regola quelle avviate, promuove il bilancio critico su quelle condotte a termine. Assume una preminente funzione formativa, di accompagnamento dei processi di apprendimento e di stimolo al miglioramento continuo. Occorre assicurare agli studenti e alle famiglie un’ informazione tempestiva e trasparente sui criteri e sui risultati delle valutazioni effettuate nei diversi momenti del percorso scolastico, promuovendone con costanza la partecipazione e la corresponsabilità educativa, nella distinzione di ruoli e funzioni. Alle singole istituzioni scolastiche spetta, inoltre, la responsabilità dell’ autovalutazione, che ha la funzione di introdurre modalità riflessive sull’intera organizzazione dell’offerta educativa e didattica della scuola, per svilupparne l’efficacia, anche attraverso dati di rendicontazione sociale o emergenti da valutazioni esterne. Il sistema nazionale di valutazione ha il compito di rilevare la qualità dell’intero sistema scolastico, fornendo alle scuole, alle famiglie e alla comunità sociale, al Parlamento e al Governo elementi di informazione essenziali circa la salute e le criticità del nostro sistema di istruzione. L’Istituto nazionale di valutazione rileva e misura gli apprendimenti con riferimento ai traguardi e agli obiettivi previsti dalle Indicazioni, promuovendo, altresì, una cultura della valutazione che scoraggi qualunque forma di addestramento finalizzata all’esclusivo superamento delle prove. La promozione, insieme, di autovalutazione e valutazione costituisce la condizione decisiva per il miglioramento delle scuole e del sistema di istruzione 45 G. Fusacchia

46 CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE La scuola finalizza il curricolo alla maturazione delle competenze previste nel profilo dello studente al termine del primo ciclo, fondamentali per la crescita personale e per la partecipazione sociale, e che saranno oggetto di certificazione. Sulla base dei traguardi fissati a livello nazionale, spetta all’autonomia didattica delle comunità professionali progettare percorsi per la promozione, la rilevazione e la valutazione delle competenze. Particolare attenzione sarà posta a come ciascuno studente mobilita e orchestra le proprie risorse – conoscenze, abilità, atteggiamenti, emozioni – per affrontare efficacemente le situazioni che la realtà quotidianamente propone, in relazione alle proprie potenzialità e attitudini. Solo a seguito di una regolare osservazione, documentazione e valutazione delle competenze è possibile la loro certificazione, al termine della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado, attraverso i modelli che verranno adottati a livello nazionale. Le certificazioni nel primo ciclo descrivono e attestano la padronanza delle competenze progressivamente acquisite, sostenendo e orientando gli studenti verso la scuola del secondo ciclo. 46 G. Fusacchia

47 UNA SCUOLA DI TUTTI E DI CIASCUNO La scuola italiana sviluppa la propria azione educativa in coerenza con i principi dell’ inclusione delle persone e dell’ integrazione delle culture, considerando l’accoglienza della diversità un valore irrinunciabile. La scuola consolida le pratiche inclusive nei confronti di bambini e ragazzi di cittadinanza non italiana promuovendone la piena integrazione. Favorisce inoltre, con specifiche strategie e percorsi personalizzati, la prevenzione e il recupero della dispersione scolastica e del fallimento formativo precoce ; a tal fine attiva risorse e iniziative mirate anche in collaborazione con gli enti locali e le altre agenzie educative del territorio. Particolare cura è riservata agli allievi con disabilità o con bisogni educativi speciali, attraverso adeguate strategie organizzative e didattiche, da considerare nella normale progettazione dell’offerta formativa. Per affrontare difficoltà non risolvibili dai soli insegnanti curricolari, la scuola si avvale dell’apporto di professionalità specifiche come quelle dei docenti di sostegno e di altri operatori. Tali scelte sono bene espresse in alcuni documenti di forte valore strategico per la scuola, quali ” La via italiana per la scuola interculturale e l’integrazione degli alunni stranieri” del 2007, “ Linee guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità ” del 2009, “ Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento ” del 2011 e “S trumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica” del , che sintetizzano i criteri che devono ispirare il lavoro quotidiano degli insegnanti. 47 G. Fusacchia

48 COMUNITÀ EDUCATIVA, COMUNITÀ PROFESSIONALE, CITTADINANZA Ogni scuola vive e opera come comunità nella quale cooperano studenti, docenti e genitori. Al suo interno assume particolare rilievo la comunità professionale dei docenti che, valorizzando la libertà, l’iniziativa e la collaborazione di tutti, si impegna a riconoscere al proprio interno le differenti capacità, sensibilità e competenze, a farle agire in sinergia, a negoziare in modo proficuo le diversità e gli eventuali conflitti per costruire un progetto di scuola partendo dalle Indicazioni nazionali. Questo processo richiede attività di studio, di formazione e di ricerca da parte di tutti gli operatori scolastici ed in primo luogo da parte dei docenti. Determinante al riguardo risulta il ruolo del dirigente scolastico per la direzione, il coordinamento e la promozione delle professionalità interne e, nello stesso tempo, per favorire la collaborazione delle famiglie, degli enti locali, e per la valorizzazione delle risorse sociali, culturali ed economiche del territorio. L’elaborazione e la realizzazione del curricolo costituiscono pertanto un processo dinamico e aperto, e rappresentano per la comunità scolastica un’occasione di partecipazione e di apprendimento continuo. La presenza di comunità scolastiche, impegnate nel proprio compito, rappresenta un presidio per la vita democratica e civile perché fa di ogni scuola un luogo aperto, alle famiglie e ad ogni componente della società, che promuove la riflessione sui contenuti e sui modi dell’apprendimento, sulla funzione adulta e le sfide educative del nostro tempo, sul posto decisivo della conoscenza per lo sviluppo economico, rafforzando la tenuta etica e la coesione sociale del Paese. La centralità della persona trova il suo pieno significato nella scuola intesa come comunità educativa, aperta anche alla più larga comunità umana e civile, capace di includere le prospettive locale, nazionale, europea e mondiale. 48 G. Fusacchia

49 SEMINARIO FIRENZE MATERIALI

50 PRIMARIA OGGI: COMPLESSITÀ E PROFESSIONALITÀ DOCENTE Firenze 13 – 14 settembre 2013

51 13 settembre AULA MAGNA RETTORATO UNIVERSITA’ DEGLI STUDI DI FIRENZE

52 Prof. Federighi “La professionalità docente e la scuola del futuro” I cambiamenti nella professionalità docente sono dovuti a: -aumento demografico - sviluppo economico - investimenti pubblici e privati - domanda di una società sempre più complessa Dalla ricerca dell’Institute for the Future i cambiamenti nella professionalità docente sono dovuti a: -crescita di sistemi e macchine intelligenti - potenza nell’elaborazione dei dati - potenza nei sistemi di comunicazione - presenza di organizzazioni superstrutturate - crescita dell’interconnessione su scala mondiale - longevità della popolazione

53 LE 10 CAPACITA’ CHIAVE CHE I CITTADINI DEVONO SVILUPPARE PER VIVERE NELLA SOCIETA’ COMPLESSA: 1.Sense making = dare significato agli elementi della vita 2.Intelligenza sociale = capacità di relazione 3. Partecipazione creativa =produzione di idee nuove 4.Competenze cross culturali = competenze in contesti diversi 5.Gestione dei dati = capacità di traduzione, interpretazione dei dati 6.Analisi critica dei messaggi dei media 7.Transdisciplinarità = comprensione di concetti interdisciplinari 8.Approccio mentale = progettazione, lavoro per obiettivi 9.Gestione del carico cognitivo = capacità di utilizzo di strumenti diversi 10.Utilizzo di strumenti digitali PROFESSIONALITA’ DOCENTE PERSEGUIRE TALI OBIETTIVI PER FORMARE CITTADINI CAPACI DI VIVERE E LAVORARE NEL PROSSIMO FUTURO

54 Prof. Catarsi “L’insegnante incoraggiante” -Sottolineare gli aspetti positivi degli alunni per far diventare l’insegnamento INCORAGGIAMENTO - Evitare la sola funzione di informatore e interrogatore ma…  instaurare una relazione positiva  trattare il bambino come una persona  Puntare a sviluppare nel bambino autostima, fiducia e sicurezza  Richiedere impegno e sacrificio in una scuola accogliente  Suscitare la motivazione in modo che il bambino spenda le giuste energie nel processo di apprendimento  Accogliere l’ironia e le risate  Attivare l’ascolto e comprendere le emozioni  Non essere amico dei propri alunni ma una guida autorevole e competente  Avere capacità di comunicazione verbale e non verbale  Avere consapevolezza politica partecipando alla vita sociale in modo attivo per essere persona del tempo in cui sta vivendo  Avere competenze nell’osservazione, nella programmazione e nella valutazione  Utilizzare la valutazione come momento formativo per affrontare con efficacia l’intervento didattico  Problematizzare la propria azione professionale per il continuo miglioramento  Conoscere la storia dell’educazione  Essere riflessivo e pronto ad arricchire la propria professionalità  Categorizzare l’esperienza per creare nuovi percorsi

55 Prof. Cerini “Le nuove indicazioni e il curricolo verticale” Le Nuove Indicazioni e l’istituzione degli Istituti Comprensivi devono garantire ai ragazzi di 14 anni una formazione più forte. APPRENDIMENTO E SAPER STARE AL MONDO

56 Il 25% dei ragazzi di 15 anni non hanno acquisito la capacità di comprendere il testo regolativo Come fare per risolvere il problema? ATTIVARE L’IMPEGNO CONVERGENTE PER RAGGIUNGERE COMPETENZE TRASVERSALI E COMPETENZE INTERNE ALLE DISCIPLINE NON SOLO L’INSEGNANTE DI ITALIANO SI OCCUPA DI COMPRENSIONE DEL TESTO REGOLATIVO MA TUTTO IL TEAM DOCENTE PUR MANTENENDO LA SPECIFICITA’ DELLA DISCIPLINA INSEGNATA

57 Per fare ciò non basta solo la continuità ma è necessario far giocare continuità e discontinuità (cambiamento=crescita). Cioè puntare su coerenza dei comportamenti in un curricolo progressivo. Es.: TECNOLOGIA SCUOLA PRIMARIASCUOLA SECONDARIA -Vedere e osservare- Vedere, osservare e progettare - Intervenire e trasformare- Intervenire, trasformare e produrre Costruire quindi un curricolo evolutivo con struttura elicoidale nel quale l’insegnante deve scegliere e proporre esperienze significative.

58 Ambiente di apprendimento = DISCONTINUITA’ COSTRUTTIVA PROGRESSIVA AUTONOMIA CLIMA FAVOREVOLE E INCORAGGIANTE DIFFERENZIAZIONE NELLA CLASSE PRIMA DELLA SCUOLA PRIMARIA SIA PER QUANTO RIGUARDA L’AMBIENTE CHE PER GLI OGGETTI

59 Virtù dell’insegnante della scuola dell’infanzia = cura, preoccupazione per i bambini Virtù dell’insegnante di scuola primaria = saper far vedere, farsi capire Virtù dell’insegnante di scuola secondaria = portare la passione per la disciplina insegnata

60 Prof. Mazzoli “Valutazione del sistema e qualità dell’insegnamento” Per aumentare qualità di un servizio alla persona serve riflessione sul proprio lavoro e un miglioramento mirato e realistico. Questa azione va fatta in team per prendere consapevolezza del lavoro fatto e di quello che è necessario fare. Strumenti normativi: DPR 80/2013 art.6 Regolamento SNV CM 22/2013 Misure di accompagnamento delle Nuove Indicazioni Nazionali Dimensioni della valutazione: -Autovalutazione - Valutazione esterna - Azioni di miglioramento - Rendicontazione sociale

61 Prof. D’Alonzo “Bisogni educativi speciali e scuola” Complessità nella scuola: - Alunni difficili - Alunni male-educati - Alunni con disabilità - Alunni con disturbi specifici - Alunni stranieri - Alunni ansiosi, pigri, scansafatiche - Alunni iperdotati Come intervenire? Notare Interpretare STRATEGIE INCLUSIVE PER INTEGRARE TUTTI GLI ALUNNI

62 Problematicita’: - Evitare categorie e separazioni - Non temere le famiglie - Attivare il Piano Didattico Personalizzato - Abbassare gli obiettivi Prospettive: - Credere nell’integrazione - Non relegare l’insegnante di sostegno in un ruolo di serie b - Attivare il lavoro unitario di team - Fondamentale il ruolo del DS - Migliorare le competenze degli insegnanti nell’affrontare i BES L’UOMO PER DIVENTARE TALE DEVE STARE CON GLI ALTRI, DEVE CONFRONTARSI

63 Prof. Bandini “Le competenze per la professione docente” Competenza chiave RELAZIONALE E COMUNICATIVA NON TEORICA MA IN SITUAZIONE

64 14 settembre UNIVERSITA’ DEGLI STUDI DI FIRENZE

65 Prof. Franceschini “La valutazione degli apprendimenti” Non separare mai la valutazione degli apprendimenti dalla didattica e dall’organizzazione scolastica. Valutazione degli apprendimenti Valutazione didattica offerta Valutazione organizzazione scol.

66 Al fine di rendere la valutazione strumento razionale tre domande devono sempre essere interconnesse: COME SI VALUTA? QUANDO SI VALUTA? PERCHE’ SI VALUTA? (A COSA SERVE?)

67 Le contingenze economiche e politiche hanno sempre influenzato la valutazione VALUTAZIONE SELETTIVA - nasce con la scuola stessa, dall’unità fino alla fine della seconda guerra mondiale, per introdurre e confermare il sistema delle classi sociali. I voti sostituiscono la violenza antica ma sono strumenti autoritari di regolazione della relazione. VALUTAZIONE SCIENTIFICA – dalla fine della seconda guerra mondiale. Nella democrazia cambia la prospettiva della valutazione anche se la selettiva permane almeno fino agli anni ‘70. Negli anni ‘70 la politica utilizza la scuola per modificare la qualità della vita e per avviare il miglioramento dello status sociale. VALUTAZIONE AUTENTICA – anni ‘80. Le scuole entrano in concorrenza e vengono definite aziende. Con la successiva crisi finanziaria provocata dall’alto la scuola diventa un centro di spesa. Inizia il dibattito sulla qualità del servizio. Non viene ridotto tutto al voto finale ma all’intera organizzazione per arrivare alla valutazione delle competenze. La valutazione della capacità di risolvere problemi, di trasferire ciò che è stato appreso nella realtà.

68 Prof.ssa Bellandi “La valutazione delle abilità trasversali all’apprendimento: l’esperienza dell’ IC Fucini di Monteroni d’Orbia” PROVE OGGETTIVE Q1 VATA Batterie per la valutazione di abilità trasversali dell’apprendimento: scrittura, logica, abilità di studio L’esperienza parte dalla necessità di costruire il curricolo verticale con strumenti di valutazione trasparenti per migliorare la qualità dell’offerta formativa. Finalità -Dare strumenti per valutare ogni singolo alunno e il gruppo classe - valutare le azioni intraprese - creare documenti di valutazione - monitorare il processo di insegnamento-apprendimento Obiettivi specifici -Rilevare i punti di forza e di debolezza di ogni alunno - creare percorsi specifici per ognuno - creare un clima positivo - monitorare l’andamento del gruppo classe nelle discipline - analizzare i giudizi delle insegnanti confrontandoli con i risultati delle prove oggettive

69 E’ stato avviato un percorso integrato tra prove Q1 VATA e Prove Invalsi Le prestazioni sono state corrette collegialmente e classificate in tre fasce di livello: BUONO – ADEGUATO – INSUFFICIENTE I risultati sono stati confrontati con i giudizi dati precedentemente dai docenti. La creazione di gruppi di livello ha permesso il recupero delle difficoltà.

70 Prof.ssa Manconi “Le prove Invalsi: strumento del Collegio Docenti per una didattica diversa” Esperienza della scuola Angelo Mauri di Roma L’esperienza parte dalla necessità di analizzare gli errori delle prove Invalsi per migliorare la didattica. Il percorso: -Prove Invalsi somministrate a tutte le classi non solo quelle campione - analisi dei risultati in sede - presentazione dei risultati in Collegio Docenti - ricerca-azione dei dipartimenti ESERCIZI TROPPO STANDARDIZZATI NECESSARIO USCIRE DALLO STANDARD

71 Riferimenti per materiali: On line: Prove kangaroo Olimpiadi matematiche

72 Prof.ssa Boffo “La gestione della classe” La classe è un dispositivo disciplinante e conformante. La relazione educativa e la comunicazione formativa sono la base per la costruzione del percorso di insegnamento/apprendimento. Il buon docente mette in atto il modello dalla cura, cioè basa l’attenzione all’altro a partire dall’attenzione su se stesso Gestione dei comportamenti in classe: -Costruzione di una comunità di intenti tra docenti e alunni - attivazione di percorsi di apprendimento collaborativo - attivazione di percorsi sulla gestione delle emozioni - attenzione all’organizzazione e alla gestione degli spazi - capacità di andare verso il bambino anche con supporti digitali

73 Prof.ssa Loiero “Il curricolo verticale” -Lavoro per dipartimenti - perseguimento delle competenze finali fin dalla scuola dell’infanzia - abbandono dell’accumulo di contenuti ma approfondimenti sempre più complessi - selezione dei contenuti essenziali - richiesta di verbalizzazione dei procedimenti - costruzione dell’ambiente di apprendimento quale luogo di dialogo, scambio e ascolto reciproco

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