Approdo alla prospettiva della full inclusion

Presentazione sul tema: "Approdo alla prospettiva della full inclusion"— Transcript della presentazione:

1 Approdo alla prospettiva della full inclusion
Università degli Studi di Salerno Lezione a distanza n. 2 Approdo alla prospettiva della full inclusion (1 ora) Prof. Maurizio Sibilio

2 Obiettivo generale Delineare gli elementi che caratterizzano il passaggio dalla didattica speciale alla didattica inclusiva e fornire spunti relativamente a strategie didattiche inclusive.

3 Obiettivi specifici Al termine di questa lezione i docenti avranno acquisito conoscenze di base riguardo: il confronto tra il concetto di ‘integrazione’ e quello di ‘inclusione’; il passaggio dalla didattica speciale alla didattica inclusiva: approccio pedagogico alla diversità; da una comprensione «individuale» delle differenze ad una «bio-psico-sociale»; dalle «pari opportunità» all’equità; dalla didattica standard alle differenziazioni. il contesto europeo: La Carta di Lussemburgo (1996): una scuola per tutti e per ciascuno; UNESCO 2000: Education For All.

4 IL DIBATTITO INTERNAZIONALE SULL’EDUCAZIONE INCLUSIVA
La Carta di Lussemburgo (1996): una scuola per tutti e per ciascuno UNESCO 2000: Education For All Eventi significativi che hanno segnato importanti passaggi verso l’inclusione (de Anna, 2014)

5 CARTA DI LUSSEMBURGO (1996)
Approvata al termine del seminario finale del programma comunitario Helios (7-9 novembre 1996), la Carta rappresenta la sintesi di un lungo, ampio e impegnativo lavoro svoltosi nei Paesi della Comunità europea (attuale Unione Europea) e raccoglie i risultati delle visite di studio, delle sessioni dei gruppi di lavoro, delle “attività modello” sostenute e dei seminari organizzati in materia di integrazione educativa e scolastica. Tale attività complessiva del programma Helios risulta molto preziosa, soprattutto perché fornisce convincenti esempi di esperienze positive circa i valori e la cultura del processo di integrazione, al punto che la Carta conclusiva tenta una felice sintesi di tutto il lavoro compiuto e delle prospettive emerse coniando l’espressione “una scuola per tutti e per ciascuno”. de Anna, 2014

6 CARTA DI LUSSEMBURGO (1996)
La Carta di Lussemburgo 1996 si divide in tre parti: i principi, ovvero i concetti fondamentali da prendere in considerazione quando si parla di integrazione scolastica; le strategie che riguardano gli aspetti e le attività concrete da mettere in atto quando si vogliono applicare i principi generali; le proposte che riguardano le prospettive e i cambiamenti da attuare in futuro. de Anna, 2014

7 UNESCO 2000: EDUCATION FOR ALL
Education for All* è un movimento internazionale coordinato dall'UNESCO; lo scopo è ridurre l'analfabetismo e rendere universale l'educazione per tutti e tutte * L’espressione educazione per tutti sposta l’attenzione e l’azione dalla disabilità e dai bisogni speciali al complesso degli alunni di una scuola espressione di abilità differenti

8 Integrazione Inclusione

9 INTEGRAZIONE ED INCLUSIONE
L’idea di integrazione muove dalla premessa che è necessario fare spazio all’alunno disabile nei contesti scolastici. Il paradigma a cui fa riferimento è quello «assimilazionista», fondato sull’adattamento del soggetto disabile a un’organizzazione scolastica strutturata in funzione degli alunni «normali». L’idea di inclusione si basa non sulla misurazione della distanza da un preteso standard di adeguatezza, ma sul riconoscimento della rilevanza della piena partecipazione alla vita scolastica di tutti i soggetti. Dovigo, 2008

10 INTEGRAZIONE ED INCLUSIONE
Finalità L’integrazione si propone il reperimento di risorse per consentire il raggiungimento di risultati nell’ambito dell’autonomia, socializzazione, comunicazione. L’inclusione si pone l’obiettivo del superamento delle barriere alla partecipazione e all’apprendimento Dovigo, 2008

11 INTEGRAZIONE ED INCLUSIONE
Destinatari Nell’integrazione sono i bambini disabili con il loro deficit o i bambini con bisogni educativi speciali Nell’inclusione sono tutti i bambini che vivono l’esperienza scolastica Dovigo, 2008

12 INTEGRAZIONE ED INCLUSIONE
Modelli teorici L’integrazione si ispira ad un modello compensativo (sostegni e risorse) assume il concetto di normalità come parametro di riferimento nel processo educativo finalizzato a ottenere una conformità al modello ideale; L’inclusione propone il modello ecologico-sociale, sostituisce il concetto di “norma” e “normalizzazione” con quello di “differenza”. Dovigo, 2008

13 INTEGRAZIONE ED INCLUSIONE
Focus dell’intervento Nell’integrazione è nelle condizioni deficitarie del bambino. Nell’inclusione è nell’insieme delle abilità differenti attraverso cui i bambini si presentano e nell’attenzione rivolta al contesto per individuare e rimuovere ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione Dovigo, 2008

14 INTEGRAZIONE ED INCLUSIONE
Modelli di insegnamento Nell’integrazione il modello tende a riferirsi a un soggetto specifico che si coordina con il percorso normale e con gli insegnanti di classe Nell’inclusione tutti gli insegnanti e i percorsi di apprendimento devono avere i presupposti per rispondere alle differenze dei bambini in un’ottica di sostegno distribuito Dovigo, 2008

15 INTEGRAZIONE ED INCLUSIONE
Il curricolo Nell’integrazione è soggetto a operazioni di semplificazione e di riduzione prestando attenzione agli aspetti di contenuto Nell’inclusione l’attenzione è sui processi di apprendimento per rispondere alle forme differenti con cui i bambini presentano le loro conoscenze, le modalità di interagire e di apprendere Dovigo, 2008

16 Didattica speciale inclusiva

17 Verso una didattica inclusiva
Aspetti pedagogici

18 Dalla diversità alle differenze
Verso una didattica inclusiva Dalla diversità alle differenze Il concetto di diversità, indica essenzialmente dissomiglianza e discostamento da ciò che è socialmente condiviso e accettato, da una presunta normalità. Il termine differenza rimanda agli elementi distintivi che contrassegnano ogni essere umano.  La differenza è originalità e singolarità.  Deleuze, 1997; Dovigo, 2008;

19 Dalle diversità alle differenze
Verso una didattica inclusiva Dalle diversità alle differenze Porre la normalità come modello di riferimento significa negare le differenze in nome di un ideale di normalità e uniformità. La differenza in quanto singolarità positiva suggerisce un approccio alla diversità inteso non più come relazione che istituisce una differenza tra elementi simili, ma come condizione che emerge della vita e delle persone. Dovigo, 2008

20 Dalle diversità alle differenze
Verso una didattica inclusiva Dalle diversità alle differenze «La differenza non è una struttura imposta alla realtà, ma è il modo stesso di esprimersi della realtà. La vita di ogni essere vivente è caratterizzata da un processo in continua evoluzione e differenziazione, e in questo continuum ogni evento della vita differenzia se stesso in modo diverso e singolare» Deleuze,1997 Dovigo,F. (2008)

21 Dalle disabilità alle differenze
Verso una didattica inclusiva Dalle disabilità alle differenze Nell’integrazione “tradizionale” il focus centrale è sulle disabilità “classiche”. Legge 104 del 1992 Nella didattica inclusiva il focus è su ogni differenza nel funzionamento umano, in ogni suo aspetto. D.M. del 27 dicembre 2012

22 Verso una didattica inclusiva
Da una comprensione “individuale” della differenza ad una “bio-psico-sociale” Modello medico-individuale La visione tradizionale “individuale” attribuiva le differenze principalmente alla persona, al suo corpo, alla sua intelligenza, alla sua personalità, etc. Modello sociale della disabilità Tale visione assegna un ruolo fondamentale all’ambiente e ai contesti di vita che hanno una funzione “disabilitante”, impedendo gli apprendimenti e la partecipazione e creando di fatto le disabilità.

23 Modello sociale delle differenze individuali
Disabilità Incapacità ad eseguire azioni in modo veloce. Difficoltà Ciò che si manifesta della disabilità. Si tratta di difficoltà di vario genere: personali, sociali, scolastiche. Differenza Diversità come elemento non discriminante. Stili di apprendimento diversi. Griffin & Pollak, 2009

24 Il funzionamento umano, come indicato nell’ICF, nelle sue peculiarità, è la risultante di un’interconnessione complessa, globale e multidimensionale tra fattori personali e contestuali, dove i fattori contestuali, sia esterni che interni alla persona, giocano un ruolo di mediazione facilitante e/o barrierante. Un’interpretazione bio-psico-sociale del funzionamento umano richiede di comprendere le relazioni di influenza tra tutti i singoli fattori, in modo dinamico, ampio, senza fissare l’analisi esclusivamente su aspetti individuali o contestuali esterni (Cottini, 2009).

25 Dalle “pari opportunità” all’equità
Verso una didattica inclusiva Dalle “pari opportunità” all’equità Una scuola inclusiva non solo garantisce l’accesso a tutti, ma attiva quelle azioni di differenziazione, o “discriminazione positiva”, per rimuovere barriere e facilitare partecipazione in tutti gli alunni, con le varie forme di programmazione individualizzata, personalizza, compensativa, etc.

26 Verso una didattica inclusiva Dalle “pari opportunità” all’equità
La lettura dei bisogni fatta in modo equo garantisce che ogni forma di funzionamento differente, qualsiasi sia il mix di componenenti che la caratterizza, possa incontrare risposte adeguate. Nell’integrazione tradizionale, la lettura dei bisogni è fatta sulla base di un modello individuale medico che non tiene conto di tante altre situazioni di funzionamento umano differente.

27 Verso una didattica inclusiva
Dalla didattica standard alle differenziazioni La didattica inclusiva vuole raggiungere obiettivi di apprendimento e partecipazione per tutti gli alunni, in modo efficace ed efficiente, e si muove su due piani Piano istituzionale Piano didattico

28 Verso una didattica inclusiva
Dalla didattica standard alle differenziazioni PIANO ISTITUZIONALE Sul piano istituzionale, organizzativo e dell’ethos della scuola, la didattica inclusiva rimuove barriere e crea facilitatori, ad esempio: stimolando forme nuove di programmazione collegiale; migliorando la partecipazione delle famiglie; attivando forme di monitoraggio e valutazione della soddisfazione degli studenti. Index for Inclusion: prospettiva partecipativa di sviluppo di una scuola inclusiva (Booth & Ainscow, 2008)

29 Verso una didattica inclusiva
Dalla didattica standard alle differenziazioni PIANO DIDATTICO Sul piano didattico si assiste all’introduzione di strategie di lavoro inclusive, che abbiano al loro interno la normale possibilità di differenziare

30 Verso una didattica inclusiva Strategie didattiche inclusive
Attività didattiche mediate dai compagni, come le varie forme di apprendimento cooperativo e tutoring Nell’organizzazione interattiva di un gruppo cooperativo si possono differenziare bene ruoli diversi, adattandoli alle peculiarità dei singoli alunni

31 L’apprendimento cooperativo, la cui efficacia è dimostrata dalla letteratura scientifica internazionale (Johnson & Johnson, 2005; Cohen, 1999; Sharan & Sharan, 1999) e nazionale (Pellai et al., 2002; Carpuso, 2004; Polito, 2004), permette di ottenere: migliori risultati da parte degli studenti; lo sviluppo di relazioni più positiva tra gli studenti; un maggiore benessere psicologico per gli studenti.

32 Tutoring Permette di sviluppare un’educazione individualizzata perseguendo nello stesso tempo gli obiettivi sociali dell’inclusione (Stainback & Stainback, 1990; Cottini, 2009) Numerose ricerche (Stainback & Stainback, 1990; Topping, 1997; Utley et al. 1997; Mahedy et al., 2001) documentano che la sua efficacia è riscontrabile sia a livello educativo sia sociale sia economico.

33 Verso una didattica inclusiva
Strategie didattiche inclusive Attività didattiche “laboratoriali” Costruire per tutta la classe percorsi di apprendimento molto attivi e orientati ad un prodotto reale, di evidente rilevanza e valorizzazione sociale, dai laboratori più tradizionali di costruzione di video, spettacoli, viaggi, a quelli più tecnologicamente avanzati.

34 Verso una didattica inclusiva
Strategie didattiche inclusive Attività di metacognizione, autoconsapevolezza e autoregolazione L’alunno può essere messo al centro dei processi di autoconsapevolezza delle proprie caratteristiche, dei punti di forza e di debolezza, degli interessi e delle motivazioni , i quali possono essere utilizzati per scegliere forme di differenziazione delle attività di apprendimento. Una didattica inclusiva è aperta alle scelte dell’alunno e costruisce progressivamente anche un suo ruolo attivo nella differenziazione.

35 Metacognizione Consapevolezza del soggetto rispetto ai propri processi cognitivi (conoscenza metacognitiva) Attività di controllo esercitata su questi stessi processi (processi metacognitivi di controllo) Cottini, 2009

36 La didattica metacognitiva
L’approccio metacognitivo tende a formare la capacità di essere gestori dei propri processi cognitivi, dirigendoli attivamente con valutazioni e indicazioni operative personali Tale approccio offre all’insegnante maggiori sicurezze sulle conoscenze da veicolare, sui processi cognitivi da innescare, sul tipo e sulla qualità dell’interazione che dovrebbe instaurare Cottini, 2009

37 La didattica metacognitiva per alunni con bisogni educativi speciali
Gli allievi con disturbi dell’apprendimento possono giovarsi di questo approccio metodologico (Ashman & Conway; Cottini, 2009) Uno dei fattori causali alla base delle loro difficoltà sembra essere proprio l’incapacità di usare strategie adeguate alla soluzione del compito Cottini, 2009

38 Verso una didattica inclusiva
Aspetti normativi

39 Strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica (D. M. 27 dicembre 2012) Premessa “I principi che sono alla base del nostro modello di integrazione scolastica - assunto a punto di riferimento per le politiche di inclusione in Europa e non solo - hanno contribuito a fare del sistema di istruzione italiano un luogo di conoscenza, sviluppo e socializzazione per tutti, sottolineandone gli aspetti inclusivi piuttosto che quelli selettivi”.

40 Strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica (D. M. 27 dicembre 2012) Premessa “[…] ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta. Va, quindi, potenziata la cultura dell’inclusione, e ciò anche mediante un approfondimento delle relative competenze degli insegnanti curricolari, finalizzata ad una più stretta interazione tra tutte le componenti della comunità educante”.

41 Strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica (D. M. 27 dicembre 2012) Strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica (D. M. 27 dicembre 2012) Premessa “[…] In tale ottica, assumono un valore strategico i Centri Territoriali di Supporto, che rappresentano l’interfaccia fra l’Amministrazione e le scuole e tra le scuole stesse in relazione ai Bisogni Educativi Speciali. Essi pertanto integrano le proprie funzioni - come già chiarito dal D.M. 12 luglio 2011 per quanto concerne i disturbi specifici di apprendimento - e collaborano con le altre risorse territoriali nella definizione di una rete di supporto al processo di integrazione, con particolare riferimento, secondo la loro originaria vocazione, al potenziamento del contesto scolastico mediante le nuove tecnologie, ma anche offrendo un ausilio ai docenti secondo un modello cooperativo di intervento”.

42 I Bisogni Educativi Speciali (BES)
Strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica (D. M. 27 dicembre 2012) Strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica (D. M. 27 dicembre 2012) I Bisogni Educativi Speciali (BES) “L’area dello svantaggio scolastico è molto più ampia di quella riferibile esplicitamente alla presenza di deficit. In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una varietà di ragioni: svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse. Nel variegato panorama delle nostre scuole la complessità delle classi diviene sempre più evidente”.

43 I Bisogni Educativi Speciali (BES)
Strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica (D. M. 27 dicembre 2012) Strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica (D. M. 27 dicembre 2012) I Bisogni Educativi Speciali (BES) “ […] Quest’area dello svantaggio scolastico, che ricomprende problematiche diverse, viene indicata come area dei Bisogni Educativi Speciali (in altri paesi europei: Special Educational Needs). Vi sono comprese tre grandi sotto-categorie: quella della disabilità; quella dei disturbi evolutivi specifici e quella dello svantaggio socio-economico, linguistico, culturale”.

44 1.5 Adozione di strategie di intervento per i BES
Strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica (D. M. 27 dicembre 2012) Strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica (D. M. 27 dicembre 2012) 1.5 Adozione di strategie di intervento per i BES “Dalle considerazioni sopra esposte si evidenzia, in particolare, la necessità di elaborare un percorso individualizzato e personalizzato per alunni e studenti con bisogni educativi speciali, anche attraverso la redazione di un Piano Didattico Personalizzato, individuale o anche riferito a tutti i bambini della classe con BES, ma articolato, che serva come strumento di lavoro in itinere per gli insegnanti ed abbia la funzione di documentare alle famiglie le strategie di intervento programmate”.

45 1.5 Adozione di strategie di intervento per i BES
Strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica (D. M. 27 dicembre 2012) 1.5 Adozione di strategie di intervento per i BES “[…] Le scuole - con determinazioni assunte dai Consigli di classe, risultanti dall’esame della documentazione clinica presentata dalle famiglie e sulla base di considerazioni di carattere psicopedagogico e didattico - possono avvalersi per tutti gli alunni con bisogni educativi speciali degli strumenti compensativi e delle misure dispensative previste dalle disposizioni attuative della legge 170/10, meglio descritte dalle allegate Linee Guida”.

46 Strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica (D. M. 27 dicembre 2012) 1.6 Formazione “Si è detto che vi è una sempre maggiore complessità nelle nostre classi, dove si intrecciano i temo della disabilità, dei disturbi evolutivi specifici, con problematiche del disagio sociale e dell’inclusione degli alunni stranieri. Per questo è sempre più urgente adottare una didattica che sia ‘denominatore comune’ per tutti gli alunni e che non lasci indietro nessuno: una didattica inclusiva più che una didattica speciale”.

47 Strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica (D. M. 27 dicembre 2012) 1.6 Formazione “[…] Al fine di corrispondere alle esigenze formative che emergono dai nuovi contesti della scuola italiana, alle richieste di approfondimento e accrescimento delle competenze degli stessi docenti e dirigenti scolastici, il MIUR ha sottoscritto un accordo quadro con le Università presso le quali sono stati attivati corsi di perfezionamento professionale e/o master rivolti al personale della scuola”.

48 2.1 I CTS - Centri Territoriali di Supporto
Strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica (D. M. 27 dicembre 2012) 2.1 I CTS - Centri Territoriali di Supporto “I Centri Territoriali di Supporto (CTS) sono stati istituiti dagli Uffici Scolastici Regionali in accordo con il MIUR mediante il Progetto “Nuove Tecnologie e Disabilità”. I Centri sono collocati presso scuole polo e la loro sede coincide con quella dell’istituzione scolastica che li accoglie”.

49 2.1 I CTS - Centri Territoriali di Supporto
Strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica (D. M. 27 dicembre 2012) 2.1 I CTS - Centri Territoriali di Supporto “[…] È, pertanto, facoltà degli Uffici Scolastici Regionali integrare o riorganizzare la rete regionale dei CTS, secondo eventuali nuove necessità emerse in ordine alla qualità e alla distribuzione del servizio. Si ritiene, a questo riguardo, opportuna la presenza di un CTS almeno su un territorio corrispondente ad ogni provincia della Regione, fatte salve le aree metropolitane che, per densità di popolazione, possono necessitare di uno o più CTS dedicati”.

50 2.1 I CTS - Centri Territoriali di Supporto
Strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica (D. M. 27 dicembre 2012) 2.1 I CTS - Centri Territoriali di Supporto “ […] Un’equa distribuzione sul territorio facilita il fatto che i CTS divengano punti di riferimento per le scuole e coordinino le proprie attività con Province, Comuni, Municipi, Servizi Sanitari, Associazioni delle persone con disabilità e dei loro familiari, Centri di ricerca, di formazione e di documentazione, anche istituiti dalle predette associazioni, nel rispetto di strategie generali eventualmente definite a livello di Ufficio Scolastico Regionale e di Ministero centrale”.

51 2.1 I CTS - Centri Territoriali di Supporto
Strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica (D. M. 27 dicembre 2012) 2.1 I CTS - Centri Territoriali di Supporto “[…] La creazione di una rete diffusa e ben strutturata tra tutte le scuole ed omogenea nella sua articolazione rende concreta la possibilità per i docenti di avere punti di contatto e di riferimento per tutte le problematiche inerenti i Bisogni Educativi Speciali. A livello di singole scuole, è auspicabile una riflessione interna che, tenendo conto delle risorse presenti, individui possibili modelli di relazione con la rete dei CTS e dei CTI, al fine di assicurare la massima ricaduta possibile delle azioni di consulenza, formazione, monitoraggio e raccolta di buone pratiche, perseguendo l’obiettivo di un sempre maggior coinvolgimento degli insegnanti curricolari, attraverso – ad esempio – la costituzione di gruppi di lavoro per l’inclusione scolastica”.

52 2.1 I CTS – Centri Territoriali di Supporto
Strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica (D. M. 27 dicembre 2012) 2.1 I CTS – Centri Territoriali di Supporto “ […] Occorre in buona sostanza pervenire ad un reale coinvolgimento dei Collegi dei Docenti e dei Consigli di Istituto che porti all’adozione di una politica (nel senso di “policy”) interna delle scuole per l’inclusione, che assuma una reale trasversalità e centralità rispetto al complesso dell’offerta formativa.

53 L’organizzazione territoriale per l’inclusione prevede:
Strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica (D. M. 27 dicembre 2012) L’organizzazione territoriale per l’inclusione prevede: • i GLH a livello di singola scuola, eventualmente affiancati da Gruppi di Lavoro per l’Inclusione (GLI); i GLH di rete o distrettuali; • i Centri Territoriali per l’Inclusione (CTI) a livello di distretto sociosanitario; • (almeno) un CTS a livello provinciale.

54 AZIONI A LIVELLO DI SINGOLA ISTITUZIONE SCOLASTICA
Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 Compiti del Gruppo di Lavoro per l’Inclusione (GLI) (C.M. n. 8 del 6 marzo 2013) rilevazione dei BES presenti nella scuola; raccolta e documentazione degli interventi didattico-educativi posti in essere anche in funzione di azioni di apprendimento organizzativo in rete tra scuole e/o in rapporto con azioni strategiche dell’Amministrazione; focus/confronto sui casi, consulenza e supporto ai colleghi sulle strategie/metodologie di gestione delle classi; rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusività della scuola; raccolta e coordinamento delle proposte formulate dai singoli GLH Operativi sulla base delle effettive esigenze elaborazione di una proposta di Piano Annuale per l’Inclusività riferito a tutti gli alunni con BES, da redigere al termine di ogni anno scolastico (entro il mese di Giugno).

55 AZIONI A LIVELLO TERRITORIALE
CTI (Centri Territoriali per l’Inclusione) “costituzione [...] di reti territoriali tra istituzioni scolastiche, al fine di conseguire la gestione ottimale delle risorse umane, strumentali e finanziarie” “definizione di un organico di rete [...] per l'integrazione degli alunni con bisogni educativi speciali, la formazione permanente, la prevenzione dell'abbandono e il contrasto dell'insuccesso scolastico e formativo e dei fenomeni di bullismo, specialmente per le aree di massima corrispondenza tra povertà e dispersione scolastica” “costituzione degli organici [...] sulla base dei posti corrispondenti a fabbisogni con carattere di stabilità per almeno un triennio sulla singola scuola, sulle reti di scuole e sugli ambiti provinciali, anche per i posti di sostegno, fatte salve le esigenze che ne determinano la rimodulazione annuale” (C.M. n. 8 del 6 marzo 2013)

56 Riferimenti bibliografici
Booth, T. & Ainscow, M. (2008). L’index per l’inclusione. Promuovere l’apprendimento e la partecipazione nella scuola (traduzione italiana di Fabio Dovigo e Dario Ianes). Trento: Erickson. Cottini, L. (2009). Didattica speciale e integrazione scolastica. Roma: Carocci Editore. D’Alessio, S. (2013). I BES in Europa e in Italia. Convegno SIpeS, dicembre 2013 de Anna, L. (2014). Pedagogia speciale. Integrazione ed inclusione. Roma: Carocci Editore. Deleuze, G. (1997). Differenza e ripetizione (traduzione italiana a cura di Giuseppe Guglielmi. Bologna: Il Mulino. Griffin, E. & Pollak, D. (2009). Neurodiversity in higher education: insights from qualitative research by the BRAINHE, project.