INCLUSIONE SCOLASTICA Alunno diversamente abile considerato come persona Iter legislativo dal ‘70 ad oggi Individuazione dell’alunno diversamente abile Documenti: DF – PDF – PEIDocumenti:DFPDFPEI Gruppo H Valutazione Esami di Stato Insegnante di sostegno Barriere architettoniche Accordo di programma DSA BES GLI PDP Differenza tra certificazione e Diagnosi PAI Elenco normativa

ALUNNO DIVERSAMENTE ABILE CONSIDERATO COME PERSONA Ci si sbaglia certamente nel pensare che oggi la questione relativa all’integrazione scolastica dei diversamente abili sia ormai definita. Né si può condividere la tesi di coloro che ritengono la questione superata nel senso di solidarietà umana e cristiana. L’esperienza di tutti i giorni e le notizie che ci vengono diffuse dai mass media smentiscono tale tesi, manifestando numerosi casi di incomprensione, di intolleranza e di rifiuto nei confronti dei diversamente abili. Le difficoltà relazionali dipendono infatti non solo dalla condizione dei soggetti, ma da come gli altri si pongono in rapporto a loro. Non è sufficiente inserire queste persone nelle scuole per tutti, creare strutture adeguate e nominare docenti specializzati. Bisogna semplicemente accettarle in quanto persone, perché, come tutti, hanno diritto alla vita, al rispetto, all’istruzione.

L’integrazione scolastica è oggi un problema sempre più diffuso, dilagante, quasi assordante e, molto spesso o quasi sempre, non compreso. Per questo motivo è necessario chiarirne qualche aspetto. Con l’integrazione viene garantito il principio delle “pari opportunità”, cioè ogni individuo deve essere messo alla pari per garantirsi l’istruzione. Si debbono creare le condizioni affinché l’alunno possa arrivare alla “pienezza delle opportunità”. Si tratta in sostanza di far emergere i “talenti”, cioè le “potenzialità”. Per recuperare a pieno tutte le sue potenzialità e per ridurre lo svantaggio che può derivare dalla sua disabilità, il soggetto ha bisogno di un ambiente stimolante, accogliente, rispettoso delle sue esperienze culturali e del suo stato di disagio. È necessario che la scuola, il docente in particolare, stabilisca con l’alunno un rapporto empatico, cioè un rapporto di stima e di comprensione in modo tale che lo stesso possa esprimere le sue esperienze e le sue competenze con naturalezza e spontaneità.

Il recupero del soggetto diversamente abile non può basarsi esclusivamente sul rapporto duale alunno- docente. L’integrazione scolastica può raggiungere risultati tanto più soddisfacenti quanto più si sviluppa come > nella quale si vede impegnata tutta la scuola con le sue strutture e le sue energie, ma anche tutto il territorio con le sue risorse. (L. 517/77) La vera soluzione del problema esistenziale dei diversamente abili sta soprattutto nel farli sentire accettati, compresi, valorizzati, inseriti nel ritmo normale della vita, partecipi di un mondo in cammino e che cammina con loro e per loro.

L’art.3 della Legge 104/92 cita: >. La persona con disabilità ha quindi difficoltà di apprendimento, relazionali e soprattutto nel mondo del lavoro. Le difficoltà di apprendimento sono legate proprio alla menomazione del soggetto. Le difficoltà relazionali dipendono non solo dalla condizione del soggetto, ma da come l’altro (genitori, insegnanti, compagni) si pone in rapporto a lui. Bisogna quindi aiutarlo ad attivare, a dinamizzare le sue risorse potenziali. Lo strumento migliore per fare questo è certamente la programmazione; cioè si deve esaminare il vissuto dell’alunno ed individuare quali siano le sue attese, i suoi bisogni, per adeguare e calibrare il percorso educativo alle sue esigenze e potenzialità.

ITER LEGISLATIVO DAL ‘70 AD OGGI L'iter legislativo riguardante il problema disabilità è stato molto travagliato e solo a partire dagli anni '70 si comincia a intravedere qualche legge più precisa e più organica riguardante i diversamente abili.  La Legge n.118 del individua, per la prima volta, la definizione di persone con disabilità: >. Con l’art.28 vengono assicurati il trasporto gratuito, l’assistenza durante gli orari scolastici degli invalidi più gravi, l’eliminazione delle barriere architettoniche nelle scuole, l’obbligo dell’istruzione nelle classi normali della scuola pubblica (salvo i casi in cui i soggetti siano affetti da gravi deficienze intellettive o da menomazioni fisiche di tale gravità da impedire o rendere molto difficoltoso l’apprendimento).

 Da questo articolo è scaturita la Legge n.820 del che all’art.1 stabilisce la possibilità per le scuole elementari di effettuare attività integrative ed insegnamenti speciali svolti da insegnanti elementari di ruolo in ore aggiuntive a quelle costituenti l’orario scolastico normale. Queste due leggi hanno, quindi, cominciato a portare una maggiore apertura della scuola nei confronti degli alunni diversamente abili. Le scuole speciali e le classi differenziali della scuola media si erano via via rivelate inutili per il recupero, ma piuttosto fonti di emarginazione, e neppure molto più valide si rivelarono le classi di aggiornamento.

 La stessa C.M. n.227 fa riferimento ad un documento precedente, il documento Falcucci del 1975, conclusivo della Commissione Falcucci, in cui si evidenzia che >. Avvenne il cosiddetto “inserimento selvaggio” (selvaggio perché probabilmente erano carenti i programmi adatti a questi alunni o perché c’era un rifiuto pregiudiziale dell’integrazione). Fu questa, ovviamente, una scelta “rivoluzionaria”.

 Si arriva così alla Legge n.517 del (nota come “miniriforma”) relativa alla valutazione degli alunni e all’abolizione degli esami di riparazione. Sia per la scuola elementare (art.2) che per la scuola media (art.7) vengono assicurate attività integrative e forme d’integrazione a favore degli alunni con disabilità con la prestazione di insegnanti specializzati al fine di agevolare l’attuazione del diritto allo studio e la promozione della piena formazione della personalità degli alunni. Le classi che accolgono alunni con disabilità devono essere costituite da un massimo di 20 alunni. Sono abolite le classi di aggiornamento e le classi differenziali (previste dagli artt.11 e 12 della legge n.1859 del ). La Legge 517 si può considerare la legge fondamentale nei riguardi dei diversamente abili, in quanto è un esempio assai significativo della volontà di operare una effettiva integrazione dei soggetti con disabilità nella scuola comune.

 Mentre la Legge 517 pone l’attenzione sulla programmazione, la Legge n.270 del fa riferimento al Profilo Dinamico Funzionale. Prevede la presenza di una risorsa aggiuntiva per realizzare l’attività integrativa.  La C.M. n.258 del definisce il piano delle attività che il disabile può effettuare ed uno schema di tale piano che consiste essenzialmente in un documento di lavoro, il cosiddetto PEI (Piano Educativo Individualizzato), che deve essere integrato con la programmazione didattica della classe.  La C.M. n.250 del parla per la prima volta del profilo dell’alunno da un punto di vista fisico, comportamentale, cognitivo, psichico, affettivo, sociale e richiama la Diagnosi Funzionale, con le difficoltà dell’alunno diversamente abile e le abilità che vanno rafforzate.

 Si arriva così alla Legge n.104 del che si può considerare la legge-quadro dell’integrazione scolastica. Con questa legge viene garantito il diritto all’educazione ed all’istruzione degli alunni con disabilità nell’ambito delle scuole comuni di ogni ordine e grado e nelle istituzioni universitarie. Nell’ art.3 viene definita come persona “handicappata” >. La legge-quadro stabilisce che >.

 C.M. n.90 del 21 maggio 2001: Norme per lo svolgimento degli scrutini e degli esami nelle scuole statali e non statali di istruzione elementare, media e secondaria superiore. Si veda in particolare l’art.15: “Valutazione degli alunni in situazione di handicap”.  C.M. n.125 del : "Certificazioni per gli alunni in situazione di handicap". La circolare presenta il allegato il modello di Attestato di credito formativo per gli alunni in situazione di handicap che non conseguono il diploma di esame di Stato conclusivo del corso di studio di istruzione secondaria superiore (art.13 del D.P.R. 23 luglio 1998, n.323).  C.M. n.20 del : Il docente di sostegno può essere designato dal Consiglio di classe commissario interno; ha facoltà, ai sensi della medesima circolare, di presentare domanda quale presidente o commissario esterno. Il docente di sostegno può essere chiamato dalla Commissione d'esame per assistenza al candidato.

INDIVIDUAZIONE DELL’ALUNNO DIVERSAMENTE ABILE Per l’individuazione dell’alunno come persona con handicap bisogna chiarire per prima cosa quali siano le possibili forme e il concetto di handicap. Perché ci sia l’handicap devono verificarsi tre circostanze:  Che ci sia una minorazione o un deficit o nella sfera fisica o nella sfera sensoriale (vista, udito) o nella sfera psichica. Di queste minorazioni possono essere responsabili o malattie congenite (sindrome di Down), cioè presenti al momento della nascita, o malattie acquisite nel corso dell’esistenza. Questo deficit deve essere accertato dallo specialista (neuropsichiatra, psicologo, otorino, ecc.).  Che ci siano disabilità conseguenti alla minorazione; la disabilità si considera come un’alterazione biologica che rende il soggetto obiettivamente deficitario. Se opportunamente evidenziata e trattata essa non incide sulla vita scolastica dell’alunno; al contrario può sfociare nell’handicap se misconosciuta o curata inadeguatamente.  Che ci sia una risposta comportamentale inadeguata all’interazione con il contesto ambientale.

Quindi, mentre il deficit indica una condizione, l’handicap indica una conseguenza. È sulle conseguenze che la scuola deve lavorare e spendere le proprie forze impegnando risorse.

Si considerano, quindi, portatori di handicap (oggi si usano altri termini, per esempio “persona diversamente abile”) le persone che, per nascita o in seguito a evento morboso o traumatico, presentino una menomazione delle proprie condizioni fisiche (paraplegia, tetraplegia), psichiche (sindrome di Down, insufficienza mentale) o sensoriali (sordità, cecità) che li dispongono in difficoltà di apprendimento, di relazione, di inserimento lavorativo, tali da poter determinare un processo di emarginazione. L’handicap è considerato gravissimo nel caso che la menomazione sia tale da ridurre l’autonomia della persona sino al punto da rendere necessario un intervento assistenziale relativo sia alla sfera individuale che a quella di relazione.

PAROLE – CHIAVE  DEFICIT: Indica un dato di fatto che è caratterizzato da irreversibilità  DISABILITA’: Indica una conseguenza costante del deficit da affrontare con strutture ausiliarie e vicarianti  MALATTIA: Indica un decorso, a partire da un’alterazione della salute per un evento morboso, e può avere un esito positivo, come può lasciare segni irreversibili  MARGINALITA’: Indica una situazione che non è necessariamente coincidente con ciò che viene indicato dai termini precedenti, perché un individuo può essere marginale o emarginato senza essere disabile o malato  HANDICAP: Combinazione di una delle caratteristiche precedenti con la marginalità  SVANTAGGIO: Lo svantaggio socio-culturale non è un difetto da curare ma una condizione di disadattamento connessa a differenze socio-culturali (sottocultura, ecc.). Nella scuola gli svantaggi sono numerosi e presenti soprattutto nelle aree sub-urbane e depresse. Per recuperare a pieno le potenzialità, i soggetti con svantaggio hanno bisogno di un ambiente stimolante, rispettoso delle loro esperienze culturali. La risposta ai loro problemi e la riduzione dello svantaggio è di competenza esclusiva dell’istituzione scuola (insegnanti curriculari).

OSSERVAZIONE AMBITI AGENTI COINVOLGENTI STRUMENTI SCHEDE PERSONALI INSEGNANTI DI SOSTEGNO INSEGNANTI CURRICULARI FAMIGLIA SPECIALISTI DELLA RIABILITAZIONE EQUIPE SOCIO PSICO PEDAGOGICO CONTESTO SOCIALE GRIGLIE DI VALUTAZIONE DELLE ABILITA’ AMBIENTE FAMILIARE CONTESTO CLASSE

Rilascia la certificazione di minorazione o l’attestazione di situazione di handicap Individuano lo stato di handicap Servizio Sanitario Istituzione Scolastica

DOCUMENTAZIONE Punto di avvio del processo educativo da porre in atto nei confronti dell’alunno diversamente abile è la certificazione sanitaria attestante la situazione di handicap. Questa certificazione viene rilasciata dalle A.S.L. ed è condizione necessaria per la richiesta da parte della scuola dell’insegnante di sostegno. All’individuazione dell’allievo come persona diversamente abile, al fine di garantire i necessari interventi di sostegno, al fine di assicurare l’esercizio del diritto all’educazione, all’istruzione e all’integrazione scolastica (artt. 12 e 13 L.104/92), provvede lo specialista, su segnalazione ai servizi di base anche da parte del capo d’istituto, ovvero lo psicologo esperto dell’età evolutiva, in servizio presso la ASL territorialmente competente per l’Istituto ove è iscritto l’allievo.

Documenti Ufficiali DF PDF PEI

FAMIGLIA Concorrono a delineare la Diagnosi Funzionale SCUOLA ASL

DIAGNOSI FUNZIONALE (D.P.R ) Dopo la visita, gli specialisti redigono la Diagnosi Funzionale (DF). La diagnosi funzionale consiste in un giudizio sulle condizioni psico-fisiche, relazionali e cognitive dell’allievo; il termine “funzionale” va riferito agli interventi didattici da attuare. Alla diagnosi partecipano, ognuno per propria competenza, la famiglia, gli operatori extrascolastici (ASL), gli operatori scolastici e gli Enti Locali. La diagnosi funzionale dovrà porre in evidenza, accanto ai dati anagrafici e familiari e a quelli risultanti dalle acquisite certificazioni della disabilità, il profilo dell’alunno dal punto di vista fisico, psichico, sociale, affettivo e comportamentale, e dovrà mettere in rilievo sia le difficoltà di apprendimento conseguenti alla disabilità e le relative capacità di recupero sia le capacità possedute che devono essere sostenute, sollecitate e progressivamente rafforzate e sviluppate (C.M. 250/85).

CHE COSA E ’ è la descrizione analitica della compromissione funzionale dello stato psico-fisico dell’alunno diversamente abile CHI LO FA l’ unità multidisciplinare composta da:  medico specialista nella patologia  specialista in neuropsichiatria infantile  terapista della riabilitazione  operatori sociali dell’ASL SI ARTICOLAnei seguenti accertamenti: a. anamnesi fisiopatologica b. diagnosi clinica DIAGNOSI FUNZIONALE

TIENE CONTO delle potenzialità registrabili in ordine agli aspetti: cognitivo, affettivo- relazionale, linguistico-sensoriale, motorio-prassico, neuropsicologico, autonomia personale e sociale A COSA SERVE pone in evidenza le principali aree di potenzialità e di carenza presenti nella fase di sviluppo cosicché gli interventi da attivare nel quadro della programmazione educativo-didattica di competenza dei docenti, che siano i più idonei a corrispondere ai bisogni e alle potenzialità del singolo soggetto

PROFILO DINAMICO FUNZIONALE (PDF) (D.P.R ) Successivo alla DF è il Profilo Dinamico Funzionale (PDF), che indica, dopo un primo periodo d’inserimento scolastico, il prevedibile livello di sviluppo che l’alunno diversamente abile dimostra di possedere nei tempi brevi (6 mesi) e nei tempi medi (2 anni). Nel PDF vengono indicate le caratteristiche fisiche, psichiche, sociali ed affettive dell’allievo, ponendo in rilievo sia le difficoltà di apprendimento, conseguenti alla disabilità e le possibilità di recupero, sia le capacità possedute che devono essere sostenute, sollecitate e progressivamente sviluppate, nel rispetto delle scelte culturali della persona diversamente abile.

Il PDF è detto dinamico perché è costruito in senso evolutivo, cioè non è statico e fissato una volta per tutte, ma teso ad individuare le successive tappe della personalità dell’alunno preso in esame. È detto funzionale in quanto viene elaborato in funzione specifica, puntuale, attenta, progressiva della crescita armonica del soggetto, cercando di rispettarne i diritti e di valorizzarne le potenzialità.

Viene redatto dall’unità multidisciplinare, dai docenti curriculari, dai docenti di sostegno con la collaborazione dei familiari. Il PDF descrive in modo analitico i possibili livelli di risposta dell’alunno riferiti alle relazioni in atto e a quelle programmabili. Il PDF è aggiornato a conclusione della scuola materna, elementare e media e alla fine del secondo e del quarto anno del corso d’istruzione secondaria di 2° grado.

CHE COSA E ’ è un documento che descrive in modo analitico i possibili livelli di risposta dell’alunno riferiti alle relazioni in atto e a quelle programmabili CHI LO FA l’ unità multidisciplinare composta da:  medico specialista nella patologia  specialista in neuropsichiatria infantile  terapista della riabilitazione  operatori sociali dell’ASL  i docenti curriculari e i docenti specializzati della scuola in collaborazione con i familiari PROFILO DINAMICO FUNZIONALE

COSA CONTIENE la descrizione funzionale dell’alunno in relazione alle difficoltà che dimostra di incontrare; l’analisi dello sviluppo potenziale dell’alunno a breve e medio termine, desunta dai parametri: cognitivo, affettivo-relazionale, comunicazionale, linguistico, sensoriale, motorio- prassico, autonomia, apprendimento A COSA SERVE indica in via prioritaria, dopo un primo periodo di inserimento scolastico, il prevedibile livello di sviluppo che l’alunno dimostra di possedere nei tempi brevi (sei mesi) e nei tempi medi (due anni)

DOVE E’ REDATTO su un modello la cui forma può essere liberamente scelta dagli operatori scolastici e socio-sanitari (il DPR del si limita a presentare una scheda riepilogativa riportata nel suo allegato B) QUANDO E’ REDATTO è imposto all’inizio della scolarizzazione. Alla fine della seconda elementare e della seconda media viene tracciato un bilancio diagnostico e prognostico. Alla conclusione della scuola materna, elementare e media e alla fine del secondo e del quarto anno del corso d’istruzione secondaria di 2° grado deve essere aggiornato

PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO (D.P.R ) Il Piano Educativo Individualizzato (PEI) è il documento, successivo al PDF, nel quale vengono descritti gli interventi integrati ed equilibrati tra di loro (calibrati, su misura), predisposti per l’alunno diversamente abile, in un determinato periodo di tempo, ai fini della realizzazione del diritto all’educazione, all’istruzione ed all’integrazione scolastica (art.12 L.104/92). È redatto, congiuntamente, dagli operatori sanitari e dai docenti curriculari e di sostegno e, quando è presente, dall’insegnante operatore psico-pedagogico, in collaborazione con i genitori. Il PEI tiene presenti i progetti educativi, riabilitativi e di socializzazione individualizzati, nonché le forze di integrazione tra attività scolastiche ed extrascolastiche (art.14 L. 104/92).

Nella definizione del PEI, i soggetti sopra indicati propongono, ciascuno in base alla propria esperienza pedagogica, medico- scientifica e di contatto e sulla base dei dati derivanti dalla DF e dal PDF, gli interventi finalizzati alla piena realizzazione del diritto all’educazione, all’istruzione e all’integrazione scolastica dell’alunno in situazione di handicap. Detti interventi propositivi vengono, successivamente, integrati tra di loro, in modo da giungere alla redazione conclusiva di un piano educativo che sia correlato alle disabilità dell’alunno, alle sue conseguenti difficoltà e alle sue potenzialità. Qualsiasi progetto didattico-formativo o PEI non può prescindere dal rispetto dell’allievo considerato nei suoi bisogni, nelle sue reali attitudini, tendenze, potenzialità. Nel PEI vengono individuati e indicati gli obiettivi, i tipi di intervento, l’interazione tra i docenti, il materiale didattico, i luoghi e i tempi di azione, le modalità e le strategie utilizzate, vengono stabiliti i tempi, le modalità delle verifiche e il tipo di valutazione.

CHE COSA E ’ è il documento nel quale vengono descritti gli interventi integrati ed equilibrati tra di loro, predisposti per l’alunno diversamente abile, in un determinato periodo di tempo, ai fini della realizzazione del diritto all’educazione e all’istruzione CHI LO FA è redatto congiuntamente dagli operatori sanitari della ASL e dai docenti curriculari e di sostegno della scuola e, ove presente, dall’insegnante operatore psico-pedagogico, in collaborazione con i genitori PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO

DOCENTE DI SOSTEGNO gli insegnanti di sostegno assumono la contitolarità delle classi in cui operano, e collaborano con gli insegnanti, con i genitori, con gli specialisti delle strutture territoriali per programmare e attuare progetti educativi personalizzati COSA CONTIENE tiene presenti i progetti didattico- educativi, riabilitativi e di socializzazione individualizzati, nonché le forme di integrazione tra attività scolastiche ed extrascolastiche

A COSA SERVE mira all’integrazione di tutti gli interventi finalizzati alla piena realizzazione del diritto all’educazione e all’istruzione dell’alunno in situazione di handicap DOVE E’ REDATTO su un modello la cui forma è liberamente scelta dagli operatori scolastici e socio-sanitari

Valutazione abilità inizialiosservazione Diagnosi Funzionale valutazione verifica Strumenti e metodi contenuti obiettivi Progetto educativo Modello di intervento operativo

La Programmazione può essere:  curriculare (o paritaria)  paritaria semplificata  differenziata

PROGRAMMAZIONE CURRICULARE O PARITARIA La Programmazione Curriculare è una programmazione che può essere riconducibile agli obiettivi minimi previsti dai programmi ministeriali, o comunque ad essi globalmente corrispondenti (art. 15 comma 3 dell’O.M. n.90 del ). Anche in caso di programmazione curriculare va definito un Piano Educativo Individualizzato, il quale può prevedere dei piccoli adattamenti rispetto alla programmazione della classe. All’inizio dell’anno scolastico, subito dopo la definizione del PEI, il Consiglio di Classe (solo docenti) definisce se esso è valido per il conseguimento del titolo di studio. Alla fine dell’anno scolastico, in sede di scrutinio, si valuta se gli obiettivi sono stati o no raggiunti. Non è lecito decidere solo alla fine dell’anno se la promozione o l’eventuale diploma che si sta rilasciando abbiano o no valore legale.

Per gli studenti che seguono obiettivi riconducibili ai programmi ministeriali è possibile prevedere: Un programma minimo, con la ricerca dei contenuti essenziali delle discipline; Un programma equipollente con la riduzione parziale e/o sostituzione dei contenuti, ricercando la medesima valenza formativa (D.L.vo 297/94 art.318). Sia per le verifiche, che vengono effettuate durante l’anno scolastico, sia per le prove che vengono effettuate in sede di esame, possono essere predisposte prove equipollenti, che verifichino il livello di preparazione culturale e professionale idoneo per il rilascio del diploma di qualifica o della maturità.

Occorre in particolare definire bene il concetto di equipollenza: usare metodi diversi per verificare il raggiungimento degli stessi obiettivi. Mezzi diversi: le prove possono essere ad esempio svolte con l’ausilio di apparecchiature informatiche. Modalità diverse: il Consiglio di Classe può predisporre prove utilizzando modalità diverse (risposta multipla, vero/falso, ecc.).

Esempi di applicazione del concetto di equipollenza:  Prove diverse rispetto alla modalità di espressione-comunicazione. Ad esempio: una prova scritta o grafica diventa orale, una orale diventa scritta ecc.  Prove diverse rispetto alla modalità di somministrazione: domande aperte diventano chiuse, a scelta multipla ecc.  Prove diverse rispetto ai tempi: oltre all'assegnazione di un tempo maggiore a disposizione si può variare anche la frequenza delle verifiche o interrogazioni e definire la loro programmazione.  Prove diverse rispetto alla quantità: numero di esercizi, di domande ecc. Se non è possibile aumentare i tempi o se la resistenza fisica del soggetto non consente la somministrazione di un’intera prova, si possono selezionare e proporre solo le parti più significative.  Prove diverse rispetto ai contenuti, che rimangono però idonei a valutare globalmente il raggiungimento degli obiettivi.

PROGRAMMAZIONE DIFFERENZIATA  Quando gli obiettivi didattici formativi non sono riconducibili ai programmi ministeriali, ma sono nettamente difformi rispetto a quelli dell’ordinamento di studi della classe, la programmazione viene dichiarata differenziata.  È necessario il consenso della famiglia (art.15, comma 5, O.M. n.90 del 21/5/2001). Il Consiglio di Classe deve dare immediata comunicazione per iscritto alla famiglia, fissando un termine per manifestare un formale assenso. In caso di mancata risposta, si intende accettata dalla famiglia la programmazione differenziata. In caso di diniego scritto, l’alunno deve seguire ugualmente il suo PEI, con il sostegno e ogni altra tutela prevista, ma la valutazione sarà effettuata in base ai criteri definiti per tutta la classe.

 La programmazione differenziata consiste in un piano di lavoro personalizzato per l’alunno, stilato da ogni docente del Consiglio di Classe per ogni singola materia, sulla base del PEI.  Alla fine dell’anno, l’alunno che segue una programmazione differenziata viene ammesso alla classe successiva, ma di fatto non consegue la promozione. Viene valutato con voti che sono relativi unicamente al PEI. Tali voti hanno valore legale solo ai fini della prosecuzione degli studi. Sulla pagella andrà annotato che la valutazione è riferita al PEI e non ai programmi ministeriali (comma 6, art.15 dell’O.M. n.90 del 21/5/2001). Nessuna nota particolare va mai inserita nei tabelloni esposti al pubblico.

 Negli anni successivi, l’alunno prosegue automaticamente con la programmazione differenziata. Il Consiglio di Classe, se ne ravvede l’opportunità, può deliberare il rientro dalla programmazione differenziata modificando il PEI in modo che torni ad essere riconducibile ai programmi. Non sono richiesti esami integrativi. Con questa decisione del Consiglio di Classe il percorso dell’alunno riacquista valore legale (comma 4 art. 15 dell’O.M. 90 del 21/5/2001- O.M. n. 128/99).  L’alunno con PEI differenziato può partecipare agli esami di qualifica e di Stato, svolgendo prove differenziate omogenee al percorso svolto, finalizzate al conseguimento di un attestato delle competenze acquisite utilizzabile come “credito formativo” per la frequenza di corsi professionali (art.312 del D.L.vo n.297/94).

GRUPPO PER L'INTEGRAZIONE SCOLASTICA (GRUPPO H) La scuola, come previsto dalle disposizioni a sostegno della piena integrazione scolastica (Legge quadro n. 104 del 05/02/1992) e provvedimenti attuativi dell'autonomia scolastica, va considerata come una comunità di sostegno per tutti gli alunni, in particolare per quelli con specifica diagnosi clinico-funzionale. Per l'effettiva integrazione di tali allievi non è sufficiente la presenza dell'insegnante specializzato e la previsione di un piano educativo individualizzato, ma si rende necessario il coinvolgimento sistemico di tutte le componenti della scuola e dei servizi socio-sanitari presenti sul territorio. A tale scopo, vista la presenza di alunni diversamente abili, sono attivati il Gruppo H d'Istituto e il Gruppo H Operativo.

Gruppo H d'Istituto Il Gruppo H d'Istituto trova il proprio riferimento normativo nell'art.15 comma 2 della Legge Quadro n.104 del 5/2/92 che recita testualmente: >.  Esso è costituito ad inizio anno scolastico dal Capo d'Istituto, sentito il Collegio dei docenti e il Consiglio d'Istituto (D.M. n.122 dell' 11/04/94 art.8). Il gruppo è formato dal Capo d'Istituto, due docenti curriculari, due docenti di sostegno, un genitore, un alunno, un responsabile amministrativo e dagli operatori dei servizi socio sanitari del territorio (ASL,COMUNE).  Tale gruppo si riunisce tre volte l'anno. In via straordinaria, si riunisce ogni qualvolta si renda necessario.  I compiti del gruppo sono di tipo istituzionale e organizzativo, progettuale e valutativo.

I compiti di tipo istituzionale e organizzativo riguardano:  L'analisi della situazione complessiva nell'ambito dei plessi di competenza: numero degli alunni diversamente abili, tipologia della disabilità, classi coinvolte.  La gestione delle risorse personali: assegnazione delle ore di attività di sostegno ai singoli alunni, utilizzo delle compresenze fra docenti, pianificazione dei rapporti con gli operatori extrascolastici, verifica periodica degli interventi a livello d'Istituto e delle risorse materiali (sussidi, ausili tecnologici, ecc.).  Le modalità di passaggio e di accoglienza dei minori in situazione di handicap.

I compiti di tipo progettuale e valutativo riguardano:  La formulazione di progetti per la disabilità.  La formulazione di proposte per la formazione e l'aggiornamento del personale.  L’elaborazione di schemi funzionali alla stesura del piano educativo individualizzato e alla valutazione degli alunni disabili.  La valutazione di determinate iniziative da parte del personale scolastico per ciò che riguarda i disabili e del processo di integrazione a livello d'Istituto.

GRUPPO H OPERATIVO Il Gruppo H operativo trova il suo riferimento normativo nel D.P.R. 24/02/94 artt. 4 e 5. Esso si costituisce per ogni singolo alunno, pertanto nella scuola ci sono tanti gruppi H operativi quanti sono gli alunni diversamente abili certificati. La composizione dei gruppi è la seguente:  Capo d'Istituto  Equipe socio-psico-pedagogico  I docenti curriculari e specializzati interessati al caso  I familiari dell'alunno. Tali gruppi si riuniscono con frequenza trimestrale (entro ottobre-novembre, entro febbraio-marzo, entro maggio-giugno). Il Gruppo H operativo ha compiti di natura psico-pedagogica e didattica. Esso provvede, in particolare, all'osservazione dell'alunno, alla raccolta dei dati, alla stesura del Profilo Dinamico Funzionale, del Piano Educativo Individualizzato e alla loro verifica.

VALUTAZIONE COS'È La valutazione è la verifica dei risultati raggiunti dagli insegnanti nell'azione di insegnamento e dagli allievi nel processo di apprendimento. CHE SCOPO HA Verificare se gli obiettivi sono stati raggiunti, orientare per le scelte future, sia scolastiche sia riguardanti l'inserimento nel campo lavorativo. QUANDO Intermedia: durante l'anno scolastico, (per trimestri o quadrimestri) in base alla programmazione degli insegnanti. Finale: alla fine dell'anno scolastico, stabilisce l'ammissione o no alla classe successiva o, per la classe quinta, agli esami di stato.

Principi chiave per la valutazione degli alunni diversamente abili Tre principi chiave: La valutazione è un diritto La valutazione degli alunni con disabilità è riferita al loro PEI La valutazione è compito di tutti gli insegnanti La valutazione è un diritto Il diritto all’educazione e all’istruzione è sancito anche per gli alunni diversamente abili dalla L.104/92: >. Per questo è importante sottolineare che ogni alunno, anche con disabilità grave, e la sua famiglia hanno diritto a veder seriamente valutati i risultati dell’azione educativa e didattica svolta a scuola.

La valutazione degli alunni con disabilità è riferita al loro PEI La valutazione degli apprendimenti per i soggetti diversamente abili va riferita sempre alle potenzialità della persona e alla situazione di partenza definiti nella individualizzazione dei percorsi formativi e di apprendimento. Si useranno pertanto per loro delle scale valutative riferite non a profili standard ma a quanto predisposto nel Piano Educativo Individualizzato. Ovviamente può succedere che il PEI preveda gli stessi obiettivi della classe, eventualmente raggiunti o valutati in modo diverso. Questo dovrebbe essere la norma per gli alunni che presentano solo minorazioni di tipo motorio o sensoriale, ma è possibile anche in altri casi. L’obbligo di riferimento della valutazione al PEI è valido per tutti gli ordini di scuola.

La valutazione è compito di tutti gli insegnanti Tutti i docenti titolari della classe dell’alunno con disabilità sono corresponsabili dell’attuazione del PEI ed hanno quindi il compito di valutare i risultati dell’azione didattica-educativa. La valutazione non può mai essere delegata al solo docente di sostegno.

La Valutazione può essere curriculare (detta anche paritaria) o differenziata 1.Curriculare o paritaria: o per obiettivi minimi, o comunque globalmente riconducibile alla programmazione del corso di studi, con conseguimento di un regolare titolo di studio, come per esempio nel caso di handicap fisico e sensoriale per il quale non è prevista, di norma, nessuna valutazione differenziata; semplicemente è possibile l'uso di particolari strumenti didattici per riuscire a verificare il livello di apprendimento che non sarebbe possibile verificare in modo tradizionale.

2. Differenziata: consente la frequenza alla classe successiva. Al termine del percorso viene rilasciato un attestato delle competenze ma non si ha il conseguimento del titolo di studio, come per esempio nel caso di handicap psichico per il quale la valutazione, per il suo valore formativo e di stimolo per l'allievo, deve aver comunque luogo. Se il P.E.I. contiene obiettivi didattici non in linea con i programmi ministeriali (programmazione differenziata), il Consiglio di classe valuta i risultati assegnando dei voti relativi soltanto allo svolgimento del P.E.I. e non ai programmi ministeriali.

O.M.90/2001: Per la scuola secondaria di 2° grado sono possibili due modalità di valutazione: Paritaria o differenziata. 1.Paritaria cioè “uguale” a quella di tutti i compagni (art.13), se lo studente con disabilità segue la programmazione della classe, anche se con obiettivi minimi e con modalità specifiche, ad esempio strutturando le spiegazioni e le verifiche in modo differente (scritte invece che orali o viceversa, con schemi e domande guida e supporti grafici), svolgendo le prove in tempi più lunghi (oppure “accorciando”la prova di verifica, che in tutti i casi deve essere “misurata” con la stessa scala di valutazione usata per gli altri allievi). La struttura diversa delle spiegazioni, del materiale di lavoro e delle verifiche viene opportunamente decisa in comune accordo tra i docenti curricolari e di sostegno.

La valutazione ai sensi dell’ art.13 dell’O.M. 90/2001, se positiva, determina la promozione alla classe successiva e porta al regolare conseguimento del titolo di studio. In particolare negli istituti professionali è importante che la valutazione conforme agli obiettivi della classe sia decisa prima dell’esame di qualifica. Anche nel caso della valutazione “conforme” a quella della classe si deve comunque redigere il P.E.I., in quanto strumento di programmazione e di indicazione degli obiettivi da conseguire e delle strategie e le metodologie da adottare. Inoltre il P.E.I. è anche un documento per la verifica del lavoro effettuato.

2. Differenziata rispetto a quella degli altri studenti (art.15 O.M. 90/2001) se lo studente diversamente abile segue una programmazione che si discosta da quella della classe. È necessario il consenso della famiglia (art.15, comma 5, O.M. n.90 del 21/5/2001). Dopo un primo periodo di osservazione (in genere entro il primo trimestre o quadrimestre) il C.d.C. propone alla famiglia la modalità di valutazione che ritiene sia più adeguata allo sviluppo delle potenzialità del ragazzo, fissando un termine per manifestare un formale assenso. In caso di mancata risposta, si intende accettata dalla famiglia la programmazione differenziata. In caso di diniego scritto, l’alunno deve seguire ugualmente il suo PEI, con il sostegno e ogni altra tutela prevista, ma la valutazione sarà effettuata in base ai criteri definiti per tutta la classe. E’ importante segnalare sul registro dei verbali che l’allievo è valutato ai sensi dell’art.15.

Nel caso di valutazione differenziata si redige il P.E.I, dove vengono indicati obiettivi didattici e formativi individualizzati, non sempre riconducibili a quelli fissati per i compagni, così pure le strategie e le metodologie adottate. La programmazione viene redatta a inizio anno, dopo un breve periodo di osservazione (2 o 3 mesi), dai docenti curriculari e di sostegno. Nel PEI vengono indicati: obiettivi, metodologie, attività e contenuti (per quanto riguarda i contenuti si può pensare di approfondire solo alcuni argomenti o materie più adeguati per lo sviluppo della persona dell’allievo, mentre per altri è sufficiente una conoscenza più superficiale). Le verifiche vengono strutturate, in accordo tra docente curricolare e quello di sostegno sulla base delle indicazioni presenti nella programmazione individualizzata.

Si deve tenere presente che anche una valutazione “differenziata” può essere modificata in una valutazione “conforme” a quella dei compagni (l’importante è che questo avvenga prima dell’esame finale). Bisogna, in questo caso, elaborare un percorso strutturato sugli obiettivi “minimi” della classe che porti al conseguimento del titolo di studio. Qualora la valutazione di fine anno sia “differenziata”, il C.d.C. valuta l’apprendimento e attribuisce voti secondo gli obiettivi indicati nel P.E.I.; sulla pagella e sul registro generale dei voti è indicata la seguente dicitura: è /non è ammesso alla classe ….. ai sensi dell’art.15 dell’O.M. 90/2001. Questa dicitura non va indicata sui tabelloni che vengono pubblicati e sui quali compariranno solo i voti. La valutazione differenziata porta al rilascio di un attestato delle competenze raggiunte, certificabili dalla scuola stessa sulla base di modelli strutturati dal Ministero.

ESAME DI STATO Scuole secondarie di 2° grado  AMMISSIONE L'esame di stato, anche per i candidati in situazione di disabilità, deve costituire l'occasione per un oggettivo accertamento delle conoscenze, competenze e capacità acquisite. Gli allievi vengono presentati alla Commissione d'esame con una relazione preparata dal Consiglio di Classe (entro il 15 maggio), in cui si evidenziano le caratteristiche dell'esperienza educativa, gli obiettivi raggiunti e le attività specifiche svolte.

La relazione redatta dal Consiglio di classe deve fornire indicazioni per la Commissione e potrebbe avere la seguente struttura:  descrizione dei deficit e della disabilità  descrizione del percorso realizzato dall'alunno (conoscenze, competenze e capacità raggiunte; difficoltà incontrate e loro superamento o no; discipline per le quali sono stati adottati particolari criteri didattici; percorsi equipollenti eventualmente svolti; attività integrative e di sostegno, accompagnatore, ausili, tecnologie)  esposizione delle modalità di formulazione e realizzazione delle prove per le valutazioni (con quali tecnologie, strumenti, modalità, contenuti, assistenza)  eventuale richiesta di prove equipollenti e di assistenza, indicanti chiaramente quale tipo di prova, quale tipo di assistenza e con quali compiti e quale durata per le prove scritte.

 SVOLGIMENTO La Commissione d'esame, esaminata la documentazione fornita dal Consiglio di Classe, predispone delle prove d'esame equipollenti con utilizzo di mezzi tecnici diversi o modi diversi (ad esempio: la prova viene "tradotta" in quesiti con possibili risposte chiuse, cioè in prove strutturate o griglie) o nello sviluppo di contenuti culturali e professionali differenti. In ogni caso queste prove devono consentire di verificare che l'allievo abbia raggiunto una preparazione culturale e professionale che permette il rilascio del diploma.

Le prove equipollenti:  possono consistere nell'utilizzo di mezzi tecnici o modi diversi, ovvero nello sviluppo di contenuti culturali e professionali differenti;  devono consentire di verificare che il candidato abbia raggiunto una preparazione culturale e professionale idonea per il rilascio del diploma attestante il superamento dell'esame;  possono riguardare anche la prima e la seconda prova, ossia quelle inviate dal Ministero;  vengono predisposte dalla Commissione, eventualmente con l’aiuto di esperti.

Contenuti culturali e/o tecnici e/o professionali differenti da quelli proposti dal Ministero: il Consiglio di Classe entro il 15 Maggio (nel Documento della classe) predispone una prova studiata ad hoc o trasforma le prove del Ministero in sede d’esame (la mattina stessa). (commi 7 e 8 dell’art.15 dell’O.M. n.90 del D.M Art.16 della Legge 104/92 Parere del Consiglio di Stato n.348/91)

Per garantire agli allievi autonomia e capacità di comunicazione e facilitare le prove, la Commissione d'esame fa riferimento alla relazione presentata dal Consiglio di classe e se necessario si avvale, per la predisposizione delle prove d'esame e per l’assistenza, degli stessi operatori che hanno seguito l'alunno durante l'anno scolastico. In caso la Commissione decida in senso contrario al Consiglio di Classe, deve motivare per iscritto la propria decisione. I testi della prima e della seconda prova scritta sono trasmessi dal Ministero anche tradotti in linguaggio braille se vi sono candidati in situazione di forte handicap visivo. I tempi più lunghi nelle prove scritte, grafiche e nel colloquio non possono comportare un numero di giorni maggiore di quello stabilito, salvo casi eccezionali decisi dalla Commissione, in base alla gravità della disabilità e tenuto conto della relazione del Consiglio di classe e del modo in cui sono state svolte le prove durante l'anno scolastico.

L'assistenza alle prove deve essere intesa come:  assistenza per l'autonomia fisica  assistenza per l'autonomia nello svolgimento delle prove (ad esempio: aiuto nella consultazione di vocabolari; traduzione in linguaggio gestuale, ecc)  assistenza per la comunicazione in senso generale Il personale che presta assistenza durante le prove è lo stesso che l'ha effettuata durante l'anno e cioè: docenti del Consiglio di classe o altri docenti della scuola (di sostegno o curricolari) personale assegnato alla scuola assistenti degli Enti Locali assistenti delle associazioni specifiche obiettori di coscienza

 Tempi più lunghi nelle prove scritte (comma 9 art.15 dell’O.M. n.90/2001 comma 3 art.318 del D.L.vo n.297/94)  Gli assistenti all’autonomia e comunicazione possono essere presenti durante lo svolgimento solo come facilitatori della comunicazione (D.M. n.170 del 25/5/95)  Durante lo svolgimento delle prove d’esame la presenza del docente di sostegno è subordinata alla nomina del Presidente della Commissione qualora sia determinante per lo svolgimento della prova stessa.

I CANDIDATI CON PEI DIFFERENZIATO: Gli allievi con PEI differenziato sono ammessi agli esami se il Consiglio di Classe ritiene che abbiano raggiunto un livello di preparazione corrispondente agli obiettivi formativi e didattici del corso di studi seguito.  Sostengono prove predisposte appositamente per loro dalla commissione  E’ possibile anche per loro usufruire di tempi più lunghi, ma, in genere, non se ne ravvisa la necessità considerando che le prove sono tarate sulle loro effettive capacità.  Non si può parlare in questo caso di prove equipollenti.  Possono servirsi degli strumenti tecnici che hanno usato durante l’anno.  Possono essere assistiti da un operatore: in genere è il docente di sostegno che non fa parte della commissione d’esame, ma che può dare il suo contributo ad esempio per la preparazione delle prove.

Attestato delle competenze La Circolare n.125 del 20 luglio 2001 ha fornito indicazioni più puntuali sui contenuti dell’attestato delle competenze con l’obiettivo di:  Descrivere le competenze e le capacità acquisite dall'alunno disabile, indicando anche in quale contesto tali competenze e tali capacità possono realizzarsi.  Fornire al datore di lavoro informazioni chiare e univoche sulle capacità possedute dall'alunno disabile e su come tali capacità possono esplicarsi.  Essere compilata anche per gli alunni disabili definiti "gravi" perché possono fornire informazioni anche per la scelta e l'inserimento in una situazione protetta.  All’alunno con PEI differenziato viene comunque attribuito un punteggio in centesimi.  Questo attestato non ha valore di diploma, ma può essere considerato come una dichiarazione di frequenza.

IL DOCENTE DI SOSTEGNO  CHI È Il docente di sostegno è un docente in possesso di specializzazione (Legge 517/77), che viene assegnato alla classe in cui è iscritto uno studente diversamente abile, per attuare "forme di integrazione e realizzare interventi individualizzati in relazione alle esigenze dell’alunno". È membro a tutti gli effetti del Consiglio di Classe (O.M. 80/95 e O.M. 330/97) e si adopera “assicurando le necessarie mediazioni didattiche, relazionali e la co-programmazione nei consigli di interclasse e di classe”.  Viene nominato dal Provveditore agli Studi della Provincia, su segnalazione delle scuole che prevedono la presenza nell'Istituto di alunni diversamente abili certificati.  Il docente di sostegno non diventa titolare nella scuola assegnata; nelle scuole secondarie di secondo grado ha una titolarità provinciale.  Il numero di ore del rapporto insegnante/alunno viene stabilita in base al Piano dell'Offerta Formativa che si fonda sui bisogni dei singoli alunni in base alla gravità della disabilità.

La C.M. 250/1985 dice che >.

 QUALE RUOLO GLI COMPETE Il docente di sostegno collabora con i colleghi nell’impostazione e nella realizzazione del progetto educativo-didattico, mette a disposizione le proprie competenze, assume la corresponsabilità dell’attività educativa e didattica complessiva nella sezione, modulo o classe a cui viene assegnato, svolge compiti di mediazione tra scuola, famiglia dello studente e strutture territoriali di riferimento. Nella Premessa ai programmi dei corsi biennali di specializzazione approvati con D.M. del 24/4/1986 e poi modificati con D.M. n.226 del 27/6/95 si legge che >.

La C.M. 199/1979 ricorda che >. Tutti i docenti di sostegno e di classe devono essere >.

 DOVE SVOLGE LA SUA ATTIVITA’ I provvedimenti amministrativi si sono preoccupati di ricordare che è illegittimo istruire l’alunno in situazione di disabilità facendolo uscire dalla sua classe. La C.M. n.153 del 15/6/1988 ribadisce, infatti, l’illegittimità dell’uscita dalla classe degli alunni con disabilità, “salvo i casi in cui un periodo di attività individuato fuori della classe sia espressamente previsto dalla stesura del piano educativo individualizzato e concordato tra docente specializzato e docenti curriculari”. Il ragazzo deve poter lavorare sentendosi di appartenere al medesimo contesto socio-educativo in cui è inserito il gruppo classe.  CON CHI DEVE INTERAGIRE L’insegnante di sostegno interagisce con l’alunno diversamente abile, con i suoi compagni e con gli altri docenti della classe. Interagisce, inoltre, con genitori e con responsabili di altre istituzioni territoriali.

 COSA FA Il docente di Sostegno collabora con i colleghi nell'impostazione e realizzazione del progetto educativo-didattico, è corresponsabile dell'attività educativa e didattica complessiva nella classe cui viene assegnato, collabora con le famiglie e le strutture sanitarie del territorio. I docenti di sostegno fanno parte del Consiglio di classe e partecipano, pertanto, a pieno titolo alle operazioni di valutazione, con diritto di voto per tutti gli alunni della classe. La professionalità del docente di sostegno si esplica attraverso le seguenti competenze:  Conoscenze generali relative alla situazione di disabilità  Competenze relazionali: saper lavorare in team con altri operatori, facilitare il lavoro di rete tra operatori scolastici, extrascolastici e famiglie, svolgere attività di compresenza in classe  Competenze disciplinari relativamente alla propria area di nomina  Competenze metodologiche  Competenze teoriche ed applicative dei contenuti.

Tenere sempre presente che:  I docenti di sostegno non possono essere utilizzati come “tappabuchi”, anche se dovesse essere assente l’alunno diversamente abile. Tale utilizzo improprio del docente di sostegno, per anni tollerato dall’amministrazione scolastica, in molti casi ha compromesso i processi d’integrazione in favore degli alunni diversamente abili.  Il docente di sostegno, contitolare della classe, in caso di presenza o assenza dell’alunno disabile, non può essere impegnato in supplenze, in caso contrario si limiterebbe il diritto allo studio del disabile sancito dalla Legge 104 e si violerebbe il principio di contitolarità già espresso. In caso di assenza dell’alunno, il docente di sostegno dovrà rimanere nella classe in cui è titolare. In caso sia assente il docente della classe nell’ora della contitolarità, il docente di sostegno è individuato prioritariamente per la sostituzione.

 Altra considerazione importante è che in assenza del diversamente abile il docente di sostegno non possa essere in nessun modo considerato a disposizione ai sensi dell’art.62 del DPR 417/74 e quindi essere conseguentemente utilizzato in supplenze, sempre per il principio della contitolarità previsto dall’art.13 comma 6 della L.104/92 e dal D.M. 9 luglio  Con la C.M. n.1/88 si inizia un discorso pedagogico estremamente importante. Il docente di sostegno deve seguire l’alunno diversamente abile che da un ordine di scuola passa ad un altro, sperimentalmente, per alcuni mesi, “per problematiche connesse alla situazione di disabilità dell’alunno e per il passaggio a nuove figure di riferimento”, affinché sia assicurato un percorso unitario e continuativo del processo formativo ed educativo dell’alunno stesso.

BARRIERE ARCHITETTONICHE COSA SONO Tutti gli ostacoli che impediscono o limitano l'accesso e la mobilità all'interno degli edifici, nei luoghi esterni pubblici o dei mezzi di trasporto. Gli ostacoli diventano barriere architettoniche quando impediscono la partecipazione dell'individuo ad attività sociali, di lavoro, culturali, scolastiche e formative. Tutti gli edifici pubblici (compresi i mezzi di trasporto pubblico) progettati, costruiti o ristrutturati dopo il 28 febbraio 1986 devono essere privi di barriere architettoniche. COSA FARE Le persone con difficoltà (temporanee o permanenti) motorie o sensoriali che riscontrino questi ostacoli possono fare un esposto alla magistratura, indicando con precisione l'edificio, le barriere riscontrate e le leggi non rispettate. L'esposto va indirizzato alla Procura della Repubblica e portato alla più vicina stazione dei Carabinieri.

ACCORDO DI PROGRAMMA È necessario attivare tutte le risorse possibili, non solo del singolo alunno, ma anche quelle degli altri alunni, le risorse operatori scolastici, le risorse organizzazione della scuola e delle strutture sociali. Tutte queste risorse possono essere attivate mediante “accordi di programma”. L’accordo di programma previsto dall’art.13 della Legge 104/92 è uno strumento giuridico attraverso il quale Enti Istituzionali diversi, pubblici e privati, si accordano per realizzare un determinato progetto. La Legge 104, quindi, individua nell’accordo di programma lo strumento per rendere operativi e coordinati gli interventi dei vari enti che concorrono ad una reale integrazione dell’alunno diversamente abile. La Legge 104 prende atto che questi alunni hanno necessità, per una reale integrazione scolastica, di supporti extrascolastici, che consentano loro di attivare la pratica sportiva, di frequentare le biblioteche, di andare a visitare un museo, di imparare ad usare il computer e così via.

L’accordo di programma è, dunque, lo strumento giuridico che dovrebbe dare le indicazioni affinché gli enti preposti (ASL, Comuni, Province), ciascuno nell’ambito delle proprie competenze, forniscano in modo autonomo i servizi. Per cui gli accordi rappresentano uno strumento essenziale affinché l’integrazione scolastica diventi reale. Gli accordi di programma partono dalla stessa matrice culturale delle Intese, ma se ne differenziano quanto all’iter di approvazione ed all’efficacia, difatti sono stati previsti come strumenti rafforzativi delle vecchie Intese, per garantire la programmazione coordinata dei diversi servizi necessari a realizzare le Diagnosi Funzionali, i Profili Dinamici Funzionali ed i Piani Educativi Individualizzati per i singoli alunni diversamente abili.

Gli accordi di programma vengono proposti dai Gruppi di Lavoro Provinciali Interistituzionali (G.L.P.I.), che sono composti da esperti dei soggetti sottoscrittori gli accordi e delle associazioni delle persone con disabilità, i quali devono favorire la stipula degli accordi stessi e la loro attuazione; essi non sostituiscono i gruppi di lavoro interni ai Provveditorati agli Studi. L’accordo deve essere contenuto in una Ordinanza, se si tratta di accordo comunale o provinciale, ed in un Decreto, se si tratta di accordo regionale. Dall’accordo nasce l’obbligo, per i sottoscrittori, di emanare atti amministrativi ed erogare somme, organizzare servizi e porre a disposizione il personale per la realizzazione coordinata degli interventi di integrazione scolastica, comprendenti anche le attività extrascolastiche, al fine di realizzare compiutamente il PEI necessario per l’integrazione scolastica e sociale, cioè per la crescita dell’autonomia e della personalità dell’alunno diversamente abile e dei rapporti relazionali dei suoi compagni con lui. L’accordo di programma è finalizzato, dunque, a risultati pedagogici. Per questo si è voluto che il G.L.P.I., che ne predispone l’attuazione, fosse composto da esperti in campo pedagogico e di quello amministrativo/organizzativo.

l Gruppo di Lavoro Provinciale Interistituzionale, emanato dalla Legge 104/92 (art.15), non è informale né ha compiti specificatamente tecnici; esso ha una precisa veste giuridica ed ha compiti di politica interistituzionali, compiti definiti come impegni di coordinamento, di programmazione, verifica e valutazione delle attività inerenti all’integrazione scolastica e sociale dei soggetti diversamente abili. Il G.P.L.I. deve evidenziare la specificità della disabilità per consentire alla scuola un intervento adeguato che prefiguri il come operare, il dove giungere e, soprattutto, con quali mezzi e tipi di interventi agire. Per cui il G.L.P.I. ha un compito più ampio ed ha una valenza di tipo socio-politica che non ha il Gruppo H. Il G.P.L.I. è formato dai familiari del soggetto diversamente abile, esperti designati da associazioni di persone con disabilità, in collaborazione con gli Enti Locali e con le A.A.S.S.L.L., più un docente del Gruppo H ed un ispettore tecnico in rappresentanza del Provveditore agli Studi.

ALUNNI CON DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO Legge n.170 dell’ : Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico (DSA) La legge individua 3 tipi diversi di difficoltà: dislessia (difficoltà nella lettura), discalculia (difficoltà negli automatismi del calcolo), disgrafia/disortografia (prestazioni grafiche scadenti e particolarmente scorrette).

DSA: Disturbi specifici di apprendimento. Si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali. Non sono, quindi, imputabili a patologie gravi come il ritardo mentale né ad una cattiva scolarizzazione o a metodi di insegnamento sbagliati o a carenze affettive, tuttavia si tratta di disturbi di grande rilevanza dal punto di vista scolastico, dal momento che le normali modalità di apprendimento ne risultano alterate. Secondo le ricerche attualmente più accreditate, i DSA sono di origine neurobiologica, modificabili attraverso interventi mirati. Tuttavia le opportunità di apprendimento e la qualità dell’insegnamento giocano un grosso ruolo nella responsabilità dei risultati. Fino a poco tempo fa, i soggetti affetti da tali disturbi venivano marginalizzati, con sommari giudizi di inadeguatezza, incapacità, ritardi nell’apprendimento delle abilità strumentali di base, penalizzati con valutazioni riferite a scarso impegno o insufficiente partecipazione ai processi formativi.

 Dislessia: Da un punto di vista clinico, la dislessia si manifesta attraverso una minore correttezza e rapidità della lettura a voce alta rispetto a quanto atteso per età anagrafica, classe frequentata, istruzione ricevuta. Caratteristica di questo disturbo è il non riconoscere e ricordare le lettere dell’alfabeto, i suoni, i segni (i soggetti non riescono a tradurre i grafemi in fonemi). Alla dislessia è spesso associata poca attenzione, iperattività, impulsività, bassa autostima. Questo disturbo non è imputabile a problemi di vista né ad una inadeguata istruzione scolastica. Dovrebbe essere valutato con test obiettivi e non con impressioni del docente di classe.

 Discalculia: Riguarda l’abilità di calcolo, sia nella componente dell’organizzazione della cognizione numerica, sia in quella delle procedure esecutive e del calcolo. Nel primo ambito interviene sugli elementi basali dell’abilità numerica: il riconoscimento immediato di piccole quantità, la seriazione, la comparazione, le strategie di calcolo a mente. Nell’ambito procedurale, invece, la discalculia rende difficoltose le procedure esecutive per lo più implicate nel calcolo scritto: la lettura e la scrittura dei numeri, l’incolonnamento, gli algoritmi del calcolo scritto vero e proprio, difficoltà nell’attribuire un significato al numero. Non è imputabile a danni organici o neurologici.

 Disgrafia e disortografia: Il disturbo specifico di scrittura si definisce disgrafia o disortografia, a seconda che interessi la grafia o l’ortografia. La disgrafia è un disturbo della scrittura nella riproduzione di segni alfabetici e numeri. Consiste nella difficoltà a tradurre correttamente i suoni (fonemi), che compongono le parole, in simboli grafici (grafemi). È l’incapacità quindi di trasformare il linguaggio parlato in linguaggio scritto. La disortografia è, in realtà, un disordine o errore nello scrivere: per esempio omissione di grafemi o parti di parola, sostituzione di grafemi, inversione di grafemi, trasposizione di lettere, ripetizione di sillabe. La disortografia è, in realtà, un disordine di codifica del testo scritto.  Comorbilità: E’ la coesistenza, in una stessa persona, di due o più dei disturbi sopra elencati (dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia).

 La nuova legge ha la finalità di "garantire il diritto all'istruzione e alla diagnosi precoce agli alunni con difficoltà specifiche di apprendimento (a partire dalla scuola dell'infanzia)", adottare forme di verifica e di valutazione adeguate alle necessità di questi studenti, incrementare la comunicazione e la collaborazione tra famiglia e scuola.  L’articolo 5 della legge prevede esplicitamente che agli alunni con DSA le istituzioni scolastiche garantiscano un percorso formativo adeguato allo scopo di favorire il successo scolastico, ma non solo. Le scuole dovranno adoperarsi per favorire l'uso di una didattica individualizzata e personalizzata oltre che “prevedere tecniche compensative, che possono comprendere anche l'uso delle tecnologie informatiche e degli strumenti di apprendimento alternativi”.

 Nei casi di alunni bilingui con DSA, dovranno essere previsti strumenti compensativi che favoriscano la comunicazione verbale e che, in particolare per l'insegnamento della lingua straniera, assicurino ritmi graduali e adeguati di apprendimento, prevedendo anche l'esonero dall'insegnamento della seconda lingua straniera, qualora prevista dal programma di studi.  Particolarmente importante il 4° comma dell’articolo 5 che stabilisce che devono essere comunque garantite” adeguate forme di verifica e di valutazione, anche tramite la possibilità di utilizzare strumenti in funzione di ausilio, ovvero l'assegnazione di tempi più lunghi di esecuzione”.

( Dalla legge 170/2010 e dalle Linee Guida alunni con DSA, D.M. 12/07/2011)  Non sempre le difficoltà di apprendimento di soggetti dislessici sono tenute nella dovuta considerazione, con la conseguenza che i soggetti in questione hanno lo stesso percorso formativo nonché la medesima valutazione degli altri alunni.  Come è noto la dislessia è un disturbo specifico dell’apprendimento che riguarda il leggere e lo scrivere e che può verificarsi in persone per altri aspetti normali. Tali soggetti non presentano, quindi, handicaps di carattere neurologico o sensoriale o comunque derivanti da condizioni di svantaggio sociale.  Gli studi scientifici sull’argomento hanno evidenziato che queste difficoltà, che colpiscono circa il 4% della popolazione, nascono da particolarità di funzionamento delle aree cerebrali deputate al processo di riconoscimento dei fonemi, ed alla traduzione di questi in grafemi nella forma scritta e, infine, alla lettura della parola scritta.

 Le persone affette da dislessia presentano, quindi, una difficoltà specifica nella lettura, nella scrittura e, talvolta, nel processo di calcolo, la cui entità può essere valutata con tests appositi, secondo il protocollo diagnostico messo a punto dall’Associazione Italiana Dislessia (AID), nonché dalla Società Italiana di Neuropsichiatria Infantile (SINPIA).  Dato che tali difficoltà si manifestano in persone dotate di quoziente intellettivo nella norma, spesso vengono attribuite ad altri fattori: negligenza, scarso impegno o interesse. Questo può comportare ricadute a livello personale, quali abbassamento dell’autostima, depressione o comportamenti oppositivi, che possono determinare un abbandono scolastico o una scelta di basso profilo rispetto alle potenzialità.  Per ovviare a queste conseguenze, esistono strumenti compensativi e dispensativi che si ritiene opportuno debbano essere utilizzati dalle scuole in questi casi e da proporre in sede di esame di stato.

 Nel diploma finale rilasciato al termine degli esami non viene fatta menzione delle modalità di svolgimento e della differenziazione delle prove.  Gli Uffici Scolastici Regionali si attivano per il rilascio di una certificazione diagnostica dettagliata e tempestiva da parte delle strutture preposte  Sulla base del disturbo specifico, anche in sede di esame, si possono riservare ai candidati tempi più lunghi di quelli ordinari. Le medesime Commissioni assicurano, altresì, l’utilizzazione di idonei strumenti compensativi e adottano criteri valutativi attenti soprattutto ai contenuti piuttosto che alla forma, sia nelle prove scritte, sia in fase di colloquio.  Anche in sede di esame gli alunni con DSA possono essere dispensati dalle prestazioni scritte in lingua straniera.  In sede di esame, modalità e contenuti delle prove orali, sostitutive delle prove scritte, sono stabiliti dalle Commissioni, sulla base della documentazione fornita dai consigli di classe.

 I candidati con DSA che superano l’esame consentono il titolo valido per l’iscrizione alla scuola secondaria di secondo grado ovvero all’università.  In sede di esame di Stato, i candidati con DSA molto gravi (per esempio in caso di comorbilità associata ad altri disturbi o patologie), che hanno seguito un percorso didattico differenziato, possono sostenere prove differenziate, coerenti con il percorso svolto, finalizzate solo al rilascio dell’attestazione di cui all’art.13 del D.P.R. n.323/1998.  In ambito universitario, gli Atenei assicurano agli studenti con DSA l’accoglienza, il tutorato, la mediazione con l’organizzazione didattica e il monitoraggio dell’efficacia delle prassi adottate.  Anche per le prove universitarie sono previsti tempi aggiuntivi, comunque non superiori del 30% in più rispetto alla norma.

Tra gli strumenti compensativi essenziali vengono indicati: Tabella dei mesi, tabella dell’alfabeto, e dei vari caratteri Tavola pitagorica Tabella delle misure, tabella delle formule geometriche Sintesi, schemi e mappe Calcolatrice Registratore Computer con programmi di video-scrittura con correttore ortografico e sintesi vocale Libri digitali, audiolibri, libri parlati. Software didattici. Vocabolario multimediale.

Per gli strumenti dispensativi, valutando l’entità e il profilo della difficoltà, in ogni singolo caso, si ritiene essenziale tener conto dei seguenti punti: Dispensa: dalla lettura ad alta voce, dalla scrittura veloce sotto dettatura, dal prendere appunti, dal copiare alla lavagna, dall’uso del vocabolario, da un eccessivo carico di compiti a casa, dallo studio mnemonico delle tabelline, di formule, definizioni. Dispensa, ove necessario, dallo studio della lingua straniera in forma scritta. Sostituzione della scrittura con linguaggio verbale e/o iconico.

Criteri e modalità di verifica e valutazione Programmazione di tempi più lunghi per prove scritte e per lo studio a casa. Organizzazione di interrogazioni programmate. Valutazione delle prove scritte e orali con modalità che tengano conto del contenuto e non della forma. Compensazione con prove orali di compiti scritti. Uso di mediatori didattici durante le prove scritte e orali (mappe mentali, mappe cognitive). Prove informatizzate.

Bisogni Educativi Speciali o BES Direttiva Ministeriale del 27/12/2012 Ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta. Va quindi potenziata la cultura dell’inclusione, e ciò anche mediante un approfondimento delle relative competenze degli insegnanti curricolari, finalizzata ad una più stretta interazione tra tutte le componenti della comunità educante.

L’area dello svantaggio scolastico è molto più ampia di quella riferibile esplicitamente alla presenza di deficit. In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una varietà di ragioni: svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse Quest’area dello svantaggio scolastico, che ricomprende problematiche diverse, viene indicata come area dei Bisogni Educativi Speciali (in altri paesi europei: Special Educational Needs). Vi sono comprese tre grandi sotto- categorie.

Bisogni Educativi Speciali (Area dello svantaggio scolastico) Vi sono comprese tre grandi sotto-categorie: 1. quella della disabilità; 2.quella dei disturbi evolutivi specifici 3. quella dello svantaggio socio economico, linguistico, culturale.

Per “disturbi evolutivi specifici” si intendono:  disturbi specifici dell’apprendimento (DSA)  deficit del linguaggio  deficit delle abilità non verbali  deficit della coordinazione motoria  deficit dell’attenzione e dell’iperattività  mentre il funzionamento intellettivo limite può essere considerato un caso di confine fra la disabilità e il disturbo specifico.

Per molti di questi profili i relativi codici nosografici (nosografia: studio descrittivo delle malattie) sono ricompresi nelle stesse categorie dei principali Manuali Diagnostici e, in particolare, del manuale diagnostico ICD-10, che include la classificazione internazionale delle malattie e dei problemi correlati, stilata dall'Organizzazione mondiale della sanità (OMS) e utilizzata dai Servizi Sociosanitari pubblici italiani. Manuali Diagnostici stilati dall'Organizzazione mondiale della sanità (OMS) e utilizzati dai Servizi Sociosanitari pubblici italiani: ICF (International Classification of Functioning): considera la persona nella sua totalità, in una prospettiva bio-psico-sociale ICD-10: include la classificazione internazionale delle sindromi e dei disturbi psichici e comportamentali e dei problemi correlati

Tutte queste differenti problematiche, ricomprese nei disturbi evolutivi specifici, non vengono o possono non venir certificate ai sensi della legge 104/92, non dando conseguentemente diritto alle provvidenze ed alle misure previste dalla stessa legge quadro, e tra queste, all’insegnante per il sostegno. La legge 170/2010, a tal punto, rappresenta un punto di svolta poiché apre un diverso canale di cura educativa, concretizzando i principi di personalizzazione dei percorsi di studio enunciati nella legge 53/2003, nella prospettiva della “presa in carico” dell’alunno con BES da parte di ciascun docente curricolare e di tutto il team di docenti coinvolto, non solo dall’insegnante per il sostegno.

Un approccio educativo, non meramente clinico dovrebbe dar modo di individuare strategie e metodologie di intervento correlate alle esigenze educative speciali, nella prospettiva di una scuola sempre più inclusiva e accogliente. Al riguardo, la legge 53/2003 e la legge 170/2010 costituiscono norme primarie di riferimento cui ispirarsi per le iniziative da intraprendere con questi casi.

Alunni con deficit da disturbo dell’attenzione e dell’iperattività Un discorso particolare si deve fare a proposito di alunni e studenti con problemi di controllo attentivo e/o dell’attività, spesso definiti con l’acronimo A.D.H.D. (Attention Deficit Hyperactivity Disorder), corrispondente all’acronimo che si usava per l’Italiano di D.D.A.I. – Deficit da disturbo dell’attenzione e dell’iperattività. L’ADHD si può riscontrare anche spesso associato ad un DSA o ad altre problematiche, ha una causa neurobiologica e genera difficoltà di pianificazione, di apprendimento e di socializzazione con i coetanei.

Con notevole frequenza l'ADHD è in comorbilità con uno o più disturbi dell’età evolutiva: disturbo oppositivo provocatorio; disturbo della condotta in adolescenza; disturbi specifici dell'apprendimento; disturbi d'ansia; disturbi dell'umore, etc. In alcuni casi il quadro clinico particolarmente grave – anche per la comorbilità con altre patologie – richiede l’assegnazione dell’insegnante di sostegno, come previsto dalla legge 104/92. Tuttavia, vi sono moltissimi ragazzi con ADHD che, in ragione della minor gravità del disturbo, non ottengono la certificazione di disabilità, ma hanno pari diritto a veder tutelato il loro successo formativo.

Funzionamento cognitivo limite Anche gli alunni con potenziali intellettivi non ottimali, descritti generalmente con le espressioni di funzionamento cognitivo (intellettivo) limite (o borderline), ma anche con altre espressioni (per es. disturbo evolutivo specifico misto) e specifiche differenziazioni – qualora non rientrino nelle previsioni delle leggi 104 o 170 – richiedono particolare considerazione. Per alcuni ragazzi il ritardo è legato a fattori neurobiologici ed è frequentemente in comorbilità con altri disturbi. Per altri, si tratta soltanto di una forma lieve di difficoltà tale per cui, se adeguatamente sostenuti e indirizzati verso i percorsi scolastici più consoni alle loro caratteristiche, gli interessati potranno avere una vita normale. Gli interventi educativi e didattici hanno come sempre ed anche in questi casi un’importanza fondamentale.

Adozione di strategie di intervento per i BES Si evidenzia, quindi, la necessità di elaborare un percorso individualizzato e personalizzato per alunni e studenti con bisogni educativi speciali, anche attraverso la redazione di un Piano Didattico Personalizzato articolato, che serva come strumento di lavoro in itinere per gli insegnanti ed abbia la funzione di documentare alle famiglie le strategie di intervento programmate. Le scuole possono avvalersi per tutti gli alunni con bisogni educativi speciali degli strumenti compensativi e delle misure dispensative previste dalle disposizioni attuative della Legge 170/2010 (DM 5669/2011), meglio descritte nelle allegate Linee guida.

Gruppo di Lavoro per l’Inclusione Per perseguire tale “politica per l’inclusione”, la Direttiva Ministeriale fornisce indicazioni alle istituzioni scolastiche: Fermo restando quanto previsto dall’art.15 comma 2 della L.104/92, i compiti del Gruppo di lavoro e di studio d’Istituto (GLHI) si estendono alle problematiche relative a tutti i BES. Tale gruppo assume la denominazione di Gruppo di lavoro per l’Inclusione (GLI), composto da tutte le risorse specifiche e di coordinamento presenti nella scuola (funzioni strumentali, docenti per il sostegno, AEC, assistenti alla comunicazione, docenti disciplinari con esperienza e/o formazione specifica o con compiti di coordinamento delle classi, genitori ed esperti istituzionali o esterni in regime di convenzionamento con la scuola).

Tale gruppo svolge le seguenti funzioni:  rilevazione dei BES presenti nella scuola;  raccolta e documentazione degli interventi didattico-educativi posti in essere anche in funzione di azioni di apprendimento organizzativo in rete tra scuole e/o in rapporto con azioni strategiche dell’Amministrazione;  focus/confronto sui casi, consulenza e supporto ai colleghi sulle strategie/metodologie di gestione delle classi;  rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusività della scuola;  raccolta e coordinamento delle proposte formulate dai singoli GLHO sulla base delle effettive esigenze, ai sensi dell’art.1, comma 605, lettera b, della Legge 296/2006, tradotte in sede di definizione del PEI come stabilito dall’art.10, comma 5, della Legge 30 luglio 2010 n.122 (assegnazione ore di sostegno);

 elaborazione di una proposta di Piano Annuale per l’Inclusività (PAI) riferito a tutti gli alunni BES, da redigere al termine di ogni anno scolastico (entro il mese di giugno);  inoltre il GLI costituisce l’interfaccia della rete dei CTS e dei servizi sociali e sanitari territoriali per l’implenebtazione di azioni di sistema (formazione, tutoraggio, progetti di prevenzione, monitoraggio, ecc.). All’inizio dell’anno scolastico il Gruppo propone al Collegio dei Docenti una programmazione degli obiettivi da perseguire e delle attività da porre in essere, che confluisce nel Piano Annuale per l’Inclusività; al termine dell’anno scolastico, il Collegio procede alla verifica dei risultati raggiunti.

A tale scopo, il Gruppo procederà ad un’analisi delle criticità e dei punti di forza degli interventi di inclusione scolastica operati nell’anno appena trascorso e formulerà un’ipotesi globale di utilizzo funzionale delle risorse specifiche, istituzionali e non, per incrementare il livello di inclusività generale della scuola nell’anno successivo. Il Piano sarà quindi discusso e deliberato in Collegio dei Docenti e inviato ai competenti Uffici degli UUSSRR, nonché ai GLIP e al GLIR, per la richiesta di organico di sostegno, e alle altre istituzioni territoriali come proposta di assegnazione delle risorse di competenza, considerando anche gli Accordi di Programma in vigore o altre specifiche intese sull’integrazione scolastica sottoscritte con gli Enti Locali.

A seguito di ciò, gli Uffici Scolastici regionali assegnano alle singole scuole globalmente le risorse di sostegno secondo quanto stabilito dall’art.19, comma 11 della Legge n.111/2011. Nel mese di settembre, in relazione alle risorse effettivamente assegnate alla scuola (secondo l’art.50 della Legge 35/2012), il Gruppo provvederà ad un adattamento del PAI, sulla base del quale il Dirigente Scolastico provvederà all’assegnazione definitiva delle risorse, sempre in termini “funzionali”. A tal punto i singoli GLHO completeranno la redazione del PEI per gli alunni con disabilità di ciascuna classe, tenendo conto di quanto indicato nelle Linee Guida del 4 agosto 2009.

REFERENTE Il coordinamento del GLI è affidato ad un referente su delega del Dirigente Scolastico il quale avrà le seguenti competenze: convocare e presiedere le riunioni del GLH; tenere i contatti con l’ASL e con gli altri Enti esterni all’Istituto; proporre al Dirigente Scolastico l’orario degli Insegnanti di sostegno, sulla base delle necessità specifiche, dei progetti formativi degli alunni, delle richieste dei Consigli di Classe e dei desideri espressi dagli insegnanti stessi; curare la documentazione relativa agli alunni in situazione di handicap garantendone la sicurezza ai sensi del Documento Programmatico sulla Sicurezza dei dati personali e sensibili dell'Istituto; partecipare agli incontri di verifica con gli operatori sanitari, personalmente o delegando il Coordinatore di classe; curare l’espletamento da parte dei Consigli di Classe o dei singoli docenti di tutti gli atti dovuti secondo le norme vigenti; convocare i Consigli di Classe, d’intesa con il Dirigente Scolastico e i Coordinatori, per discutere questioni attinenti ad alunni con diversità; partecipare a convegni, mostre e manifestazioni riguardanti l’handicap; coordinare l’attività del GLHIS in generale.

Formazione Per tutto quanto detto è sempre più urgente adottare una didattica che sia ‘denominatore comune’ per tutti gli alunni e che non lasci indietro nessuno: una didattica inclusiva più che una didattica speciale. Per questo motivo il MIUR ha sottoscritto un accordo quadro con le Università presso le quali sono attivati corsi di scienze della formazione finalizzato all’attivazione di corsi di perfezionamento professionale e/o master rivolti al personale della scuola.

PDP (Piano Didattico Personalizzato) Non è compito della scuola certificare gli alunni con Bisogni Educativi Speciali, ma individuare quelli per i quali è opportuna e necessaria l’azione di particolari strategie didattiche. Anche in presenza di richieste dei genitori accompagnate da diagnosi, che però non danno diritto alla certificazione di disabilità o di DSA, il Consiglio di classe è autonomo nel decidere se formulare o non formulare un PDP, avendo cura di verbalizzare le motivazioni della decisione, la cui validità rimane comunque circoscritta all’anno scolastico di riferimento. Il PDP e tutte le iniziative poste in esso hanno lo scopo di offrire maggiori opportunità formative attraverso la flessibilità dei percorsi, non certo di abbassare i livelli di apprendimento. Il PDP va quindi inteso come uno strumento il più per curvare la metodologia alle esigenze dell’alunno, o meglio alla sua persona, rimettendo alla esclusiva discrezionalità dei docenti la decisione in ordine alle scelte didattiche, ai percorsi da seguire e alle modalità di valutazione. Nel PDP si potranno includere progettazioni didattico-educative calibrate sui livelli minimi attesi per le competenze in uscita (di cui molti alunni BES, privi di certificazione diagnostica, abbisognano).

DIFFERENZA TRA DIAGNOSI E CERTIFICAZIONE La differenza tra la diagnosi dello specialista (anche privato e non solo della struttura pubblica) e la certificazione della commissione sanitaria, creata dalla Legge n.104/1992, è che la seconda certifica un handicap, quindi inserisce le persone all’interno di tale definizione. In realtà quella della 104 è una certificazione medica che dà origine ad una diagnosi funzionale. L’handicap viene determinato in relazione ad alcuni ambiti (sensoriale, fisico, psicofisico) e li categorizza in un contesto di disabilità perché certifica, attraverso procedure diagnostiche, un danno in uno di questi tre ambiti: sensoriale, fisico, mentale intellettivo. Nell’art.3 della Legge 104 si legge: “E’ persona handicappata chi presenta una minorazione fisica, psichica o sensoriale, stabilizzata o progressiva, che è causa di difficoltà di apprendimento, di relazione o di integrazione lavorativa e tale da determinare un processo di svantaggio sociale o di emarginazione.”

Il disabile, in seguito a quanto detto e se esiste un danno più o meno permanente, può ottenere alcuni benefici in vari ambiti: Sanitari (es. sedia a rotelle se è un danno fisico, cure e riabilitazione). Civili (invalidità che dà titoli di preferenza nei concorsi, es. i non vedenti). Scolastici (insegnante di sostegno e realizzazione di percorsi differenti con l’uso di ogni tecnologia o strumento funzionale all’apprendimento). Economici (indennità di accompagnamento). È un’intera equipe che redige la Diagnosi Funzionale con il nuovo ICD-10 (Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute), perché deve appunto certificare il danno e le sue conseguenze nella vita della persona e concederle i benefici relativi.

Per Certificazione si intende quindi un documento, con valore legale, che attesta il diritto dell’interessato ad avvalersi delle misure previste da precise disposizioni di legge (L.104/92 e L.170/2010) le cui procedure di rilascio ed i conseguenti diritti che ne derivano sono disciplinati dalle suddette leggi e dalla normativa di riferimento. Per Diagnosi invece si intende un giudizio clinico, attestante la presenza di una patologia o di un disturbo, che può essere rilasciato da un medico, da uno psicologo o comunque da uno specialista iscritto negli albi delle professioni sanitarie Pertanto, le strutture pubbliche (e quelle accreditate nel caso della L.170/2010) rilasciano Certificazioni per alunni con disabilità e con DSA. Per disturbi ed altre patologie non certificabili (disturbi del linguaggio, ritardo maturativo, ecc.), ma che hanno un fondamento clinico, si parla di Diagnosi.

La Diagnosi di DSA (forse è il termine “diagnosi” che mette fuori strada perché ricorda la legge 104) è solo uno strumento che raccoglie alcune indagini (secondo il protocollo della Consensus Conference del neuropsichiatra, dell’oculista, dell’otorino, del neurologo) che devono escludere il danno e non far rientrare il disturbo specifico dell’apprendimento nella Legge 104. Ove non sia presente certificazione clinica o diagnosi, il Consiglio di Classe motiverà opportunamente, verbalizzandole, le decisioni assunte sulla base di considerazioni pedagogiche e didattiche; ciò al fine di evitare contenzioso.

PAI (Piano Annuale per l’Inclusività) Il Pai deve essere inteso come un momento di riflessione di tutta la comunità educante per realizzare la cultura dell’inclusione, lo sfondo e il fondamento sul quale sviluppare una didattica attenta ai bisogni di ciascuno per realizzare gli obiettivi comuni, non dunque come un ulteriore adempimento burocratico, ma quale integrazione del Piano dell’Offerta Formativa, di cui è parte integrante. Scopo del Piano è anche quello di far emergere criticità e punti di forza, rilevando le tipologie dei diversi bisogni educativi speciali e le risorse impiegabili. Esso richiede un percorso partecipato e condiviso di tutte le componenti della comunità scolastica e rappresenta una sorta di atto di indirizzo per l’insieme delle politiche e delle azioni intraprese dalla scuola. Il PAI non va dunque interpretato come un piano formativo per gli alunni con Bisogni Educativi Speciali ad integrazione del POF, ma è lo strumento per una progettazione della propria offerta formativa in senso inclusivo.

ELENCO NORMATIVA 1.Legge n.1859 del art.11 e 12 (classi di aggiornamento, classi differenziali, programmazione) 2.Legge n.118 del art.28 (trasporto gratuito, eliminazione barriere architettoniche, istruzione nella scuola pubblica) 3.Legge n.820 del art.1 (integrazione scuole elementari) 4.DPR 417/74 art.62 (insegnante di sostegno) 5.Documento Falcucci del 1975 (inserimento selvaggio) 6.C.M. n.227 dell’ (gruppo di lavoro) 7.D.P.R. n.970 del , art. 9 (insegnante di sostegno) 8. Legge n.517 del (miniriforma, art.2 scuola elementare, art.7 scuola media, insegnante di sostegno, 20 alunni per classe) 9. C.M. n.199/1979 (insegnante di sostegno 10. D.M (equipollenza esami di stato)

11. Legge n.270 del (PDF) 12. C.M. n.258 del (PEI) 13. C.M. n.250 del (DF e insegnante di sostegno) 14. D.M. del (insegnante di sostegno) 15. C.M. n.1/88 (insegnante di sostegno) 16. C.M. n.153 del (alunno in classe) 17. Parere del Consiglio di Stato n.348/91 (equipollenza) 18. Legge 104 del (art.3 definizione di persona con handicap, art.12 comma 2 diritto all’istruzione, art.13 comma 6 insegnante di sostegno, art.15 gruppo H, art.16 equipollenza)

19. D.M (insegnante di sostegno) 20. D.P.R (documenti H), artt. 4 e 5 (gruppo H operativo) 21. D.M. n.122 dell' art.8 (gruppo H d’istituto) 22. D.L.vo 297/94 art.312 (esame differenziato, crediti formativi), art.318, comma 3 (equipollenza, tempi più lunghi) 23. D.M. n.170 del (assistenza) 24. D.M. n.226 del (insegnante di sostegno) 25. O.M. n.80/95 (insegnante di sostegno) 26. O.M. n.330/97 Insegnante di sostegno) 27. D.P.R. n.323 del (art.13 esame di stato differenziato) 28. O.M. n.90 del (art.13 programmazione paritaria, art. 15 comma 3, 5, 6, 7, 8, 9 obiettivi minimi, equipollenza esami di stato, tempi più lunghi, PEI differenziato) 29. C.M. n.125 del (attestato di credito formativo per PEI differenziato)

30. Legge 53/2003: Percorsi personalizzati 31. C.M. n.20 del (docente di sostegno agli esami di stato) 32. Nota del 19 giugno 2007: “Candidati diversamente abili che sostengono l’esame di Stato: chiarimenti” 33. Legge n./2011 artt O.M. n.42 del (art.2 e 3 esami di stato, art.12 comma 8 DSA) 36.D.M. 12 luglio C.M. n.8 del 6 marzo Direttiva Ministeriale 27/12/2012 – BES

Relatore: Prof.ssa Garenna Maria Luisa Tel Cell Liceo Classico “B. Telesio” Cosenza