MODELLI DI PROGETTAZIONE CURRICOLARE: LA PROGRAMMAZIONE DIDATTICA

La programmazione educativa e didattica nella legislazione scolastica italiana DPR n. 416 del 1974 (programmazione collegiale) Legge 517 del 1977 (classi aperte, interventi individualizzati, nuovo sistema di valutazione) 1979 Nuovi programmi della scuola media (tutti i docenti sono tenuti a formulare la programmazione) 1985 Nuovi programmi per la scuola elementare Legge n.148 del 1990 “Riforma dell’ordinamento della scuola elementare”

La programmazione educativa e didattica nella legislazione scolastica italiana I Programmi sperimentali della ”Commissione Brocca” I nuovi programmi per la scuola professionale (1992-94) e i programmi sperimentali per gli istituti tecnici I.G.E.A. (introducono il criterio della modularità) “ Il documento dei Saggi” (1997) “I contenuti essenziali per la formazione di base” (1998) DPR 275 “Regolamento dell’autonomia” - modularità come architettura di sistema e come strategia formativa

Dal programma alla programmazione curricolare La programmazione come risposta alle mutate esigenze formative della società e dell’universo giovanile nel passaggio dall’istruzione per pochi all’istruzione per tutti

Il programma tradizionale Modello statico e prescrittivo Carattere centralizzato dell’istruzione Omogeneità di traguardi formativi Scarsità di indicazioni strategiche

La programmazione didattica Traduzione del progetto educativo nazionale nella forma più adeguata al contesto Piano di lavoro come ricerca delle strategie più efficaci per il raggiungimento degli obiettivi

Breve ricostruzione delle teorie curricolari 1918 Bobbit ,The Curriculum, “successione intenzionalmente strutturata delle esperienze formative” 1949 Tyler, Basic principles of curriculum and instruction

Le domande guida di R. Tyler Quali sono le finalità educative che la scuola deve raggiungere? Quali esperienze educative adatte a queste finalità sono disponibili? Come possono essere organizzate queste esperienze? In quale modo è possibile verificare che le finalità siano state raggiunte?

La riformulazione di Hilda Taba (1962) Diagnosi dei bisogni Formulazione degli obiettivi Selezione dei contenuti Organizzazione dei contenuti Selezione delle esperienze di apprendimento Organizzazione delle esperienze Descrizione di cosa e come e degli strument con i quali si deve valutare

Il principale quadro di riferimento operativo: lo schema dei Nicholls Obiettivi Metodi e contenuti Bisogni degli alunni Valutazione

Sviluppi americani ed europei Mager, Bloom, Gagné In Germania Robinsohn (1967) In Inghilterra Kelly (1977) e Stenhouse (1975) In Italia Pellerey (propone due modelli) (1975) Visalberghi, Vertecchi, Maragliano, Pontecorvo, Frabboni ecc. avviano la discussione sulla teoria del curricolo e sulla programmazione

MAGER: L’OPERAZIONALIZZAZIONE DEGLI OBIETTIVI Per Mager un obiettivo ben formulato deve permettere una risposta a queste tre domande: Cosa deve essere in grado di fare l’allievo? (performance) In quali condizioni dovrà farlo? (condizioni) Con quale grado di accuratezza? (criterio) Nella sua descrizione è bene evitare verbi di tipo generale e mentalista

La tassonomia dell’area cognitiva BLOOM La tassonomia dell’area cognitiva Organizzata in base al principio della complessità crescente CONOSCENZA COMPRENSIONE APPLICAZIONE ANALISI SINTESI VALUTAZIONE

Il mastery learning: tempo e apprendimento Il tempo impiegato nell’apprendimento dipende : dal raccordo tra i nuovi contenuti e le conoscenze pregresse dalla congruenza tra canale e codice comunicativo e canale e codice di decodifica dalla connessione tra struttura logica delle discipline e struttura cognitiva degli studenti dalla congruenza tra gli obiettivi stabiliti e i metodi, gli spazi e gli strumenti a disposizione dal rapporto numerico insegnante-allievo

BLOOM : LE FASI PROGETTUALI DEL MASTERY LEARNING L’insegnante Definisce ciò che gli studenti devono imparare (obiettivi didattici), poi il livello o lo standard di mastery performance Suddivide il corso in una serie di unità di insegnamento/ apprendimento più piccole, per le quali stabilisce obiettivi specifici e operativi Costruisce prove diagnostiche e formative per accertare le caratteristiche in entrata e il progresso nell’apprendimento Elabora una serie di itinerari compensativi con materiali didattici alternativi e correttivi allo scopo di insegnare in modo diverso rispetto all'istruzione iniziale Predispone la prova finale, determinando il punteggio in relazione a un prestabilito livello di mastery di Performance

Livelli di programmazione curricolare La programmazione di Istituto La programmazione dei Dipartimenti Disciplinari La programmazione dei Consigli di Classe La programmazione del singolo docente

Programmazione annuale (del C. d. C Programmazione annuale (del C.d.C.e/o dei singoli insegnanti ) –”Progetto di massima” Rilevazione della situazione di partenza Definizione degli obiettivi Approntamento delle metodologie e individuazione dei contenuti Predisposizione dei criteri e degli strumenti di verifica e valutazione

La valutazione della situazione di partenza (diagnostica) Indagine sul retroterra socio-culturale dell’allievo Analisi delle risorse scolastiche ed extrascolastiche Analisi dei prerequisiti cognitivi specifici Esame delle attitudini socio-affettive e relazionali

La definizione degli obiettivi Una precisa formulazione degli obiettivi è condizione essenziale per selezionare contenuti, metodi, strumenti della progettazione didattica definire chiari criteri di valutazione e costruire adeguate prove di verifica - orientare gli studenti portando la loro attenzione sui risultati dei processi di apprendimento -facilitare la comunicazione tra tutti i soggetti del mondo scolastico

La definizione degli obiettivi Finalità generali dell’ordine di studi Finalità formative della disciplina Obiettivi generali Obiettivi specifici Obiettivi operativi

Quali procedure seguire nella definizione degli obiettivi? Il modello ascendente Il modello discendente Il modello integrato ascendente/discendente Le tassonomie es

Il problema degli obiettivi affettivi La stretta relazione tra affettività e apprendimento La difficoltà di predisporre degli obiettivi affettivi Le tassonomie (atteggiamenti e valori)

Metodologie, contenuti e strumenti Lezione frontale (propedeutica, espositiva e rielaborativa) Lezione attiva e partecipata La discussione guidata, il “brainstorming” La scoperta guidata, il lavoro di progetto e la ricerca personale Lavori di gruppo (cooperative learning) e didattica laboratoriale

Verifica e valutazione La valutazione come elemento comune a tutti i momenti della programmazione Valutazione diagnostica Valutazione formativa Valutazione sommativa Valutazione dell’efficacia dell’intervento educativo

Prove di verifica: classificazione A stimolo aperto e risposta aperta A stimolo chiuso e risposta aperta (prove semistrutturate) A stimolo chiuso e risposta chiusa (prove strutturate)

Prove di verifica:tipologie Vero-falso Cloze test (completamenti) Corrispondenze Quesiti a risposta multipla Quesiti a risposta aperta Prove di comprensione della lettura Saggio breve Colloquio strutturato e semistrutturato Riflessione libera strutturate semistrutturate

La programmazione lineare per obiettivi L’articolazione del curricolo in unità didattiche La programmazione annuale: il progetto di massima La scomposizione del curricolo in UU.DD L’applicazione e traduzione del progetto di massima in un progetto più circoscritto riferito a specifiche unità tematiche Es1 Es 2

Fasi dell’unità didattica Accertamento dei prerequisiti Definizione degli obiettivi specifici e operativi Definizione precisa dei contenuti e degli strumenti e dei metodi della mediazione didattica Organizzazione del lavoro con definizione dei tempi e indicazione del numero preciso delle ore e dei minuti impegnati nelle diverse attività da docenti e degli studenti Indicazione dei criteri di valutazione e descrizione delle prove di verifica . Es.

I rischi del tecnicismo progammatorio Eccessiva formalizzazione e pianificazione dell’intervento educativo “Taylorismo” didattico L’attenzione verso il prodotto ultimo (l’obiettivo) distoglie l’attenzione dai processi Pregiudizio riguardante lo sviluppo lineare, sequenziale del sapere

LA TASSONOMIA DI BLOOM CONOSCENZA Conoscenza: Capacità di rievocare materiale memorizzato A conoscenza di elementi specifici, contenuti, termini, fatti; B conoscenza di modi e mezzi per trattare elementi specifici, convenzioni, tendenze e sequenze, classificazioni e categorie, criteri, metodologie; C conoscenza di dati in un campo, universali ed astrazioni, principi e generalizzazioni, teorie e strutture;

LA TASSONOMIA DI BLOOM COMPRENSIONE 2 Comprensione: Capacità di afferrare il senso di una informazione e di saperla trasformare trasposizione e traduzione, interpretazione e riorganizzazione, estrapolazione e previsione;

APPLICAZIONE E ANALISI LA TASSONOMIA DI BLOOM APPLICAZIONE E ANALISI 3 Applicazione: Capacità di far uso di materiale conosciuto per risolvere problemi nuovi generalizzazione, esemplificazione; 4 Analisi: Capacità di separare degli elementi, evidenziandone i rapporti elementi, relazioni, principi organizzativi;

LA TASSONOMIA DI BLOOM SINTESI E VALUTAZIONE 5 Sintesi: Capacità di riunire elementi al fine di formare una nuova struttura organizzata e coerente produzione di un'opera originale, elaborazione di un piano di azione, deduzione autonoma di regole e/o di relazioni astratte; 6 Valutazione: Capacità di formulare autonomamente giudizi critici di valore e metodo in base all'evidenza interna, in base a criteri esterni;

La tassonomia degli obiettivi affettivi di Krathwhol riadattata da De Landsheere L’individuo è: Semplicemente ricettivo Riceve e reagisce Riceve e reagisce accettando o rifiutando Cerca spontaneamente di capire, di giudicare, di farsi delle idee Agisce secondo le proprie opzioni