19 gennaio 2015 Gabriella Burba LA DIDATTICA PER COMPETENZE Apprendimento e valutazione Ruolo dei Dipartimenti UdA e prove esperte 19 gennaio 2015 Gabriella Burba

LA SCUOLA DELLE COMPETENZE La didattica per competenze non è un’aggiunta alla didattica tradizionale, tramite un processo sommatorio (programmi tradizionali + progetti + orientamento + didattica per competenze) che rischia di mandare in tilt insegnanti e studenti per il sovraccarico e la contraddittorietà dell’insieme. È un ripensamento globale della progettazione didattica finalizzata allo sviluppo delle competenze

LE COMPETENZE DI RIFERIMENTO Quali competenze? Per il I biennio le competenze degli assi necessarie per la certificazione (eventualmente integrate da competenze riprese dal PECUP); per il II biennio e V anno i risultati di apprendimento del PECUP. Per la condotta è opportuno fare riferimento a competenze di cittadinanza (imparare ad imparare; collaborare e partecipare; progettare; agire in modo autonomo e responsabile).

PILASTRI DELLA DIDATTICA PER COMPETENZE Interdisciplinarietà le competenze non sono disciplinari Approccio globale e sistemico le discipline come mappe per comprendere la realtà Apprendimento attivo e collaborativo Unità di apprendimento, laboratori, esperienze, compiti di realtà, valutazione attendibile Responsabilità dello studente Motivazione, auto-valutazione, orientamento

Competenze LE COMPETENZE FRA RESISTENZE E CONSENSI APPROCCI CRITICI La scuola ha il dovere di fornire agli studenti strumenti di analisi del contesto economico e lavorativo perché possano affrontarlo in modo consapevole e anche critico Funzionalizzazione alle richieste del mondo economico e del lavoro Non è vero: non esistono competenze senza conoscenze Liquefazione delle conoscenze Anche questo non è vero: ad es. acquisire ed interpretare criticamente l’informazione costituisce un prerequisito per qualsiasi sapere Competenze Perdita della dimensione disinteressata del sapere In realtà la didattica per competenze ha l’obiettivo di alzare i livelli: Più facile o più difficile che ripetere un elenco di nozioni? Abbassamento dei livelli Perdita di identità degli statuti disciplinari Non è vero: l’interdisciplinarietà si basa su una solida competenza disciplinare di tipo epistemico

LICEI alunni iscritti al 1° anno a.s. 2014/15 I DIPARTIMENTI REGOLAMENTO LICEI (D.P.R. 89 del 15/03/2010) Ai fini della realizzazione dei principi di cui al decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n. 275, e per il conseguimento degli obiettivi formativi di cui al presente regolamento, nell’esercizio della loro autonomia didattica, organizzativa e di ricerca, le istituzioni scolastiche: a. possono costituire, senza nuovi o maggiori oneri per la finanza pubblica, dipartimenti, quali articolazioni funzionali del collegio dei docenti, per il sostegno alla progettazione formativa e alla didattica;   LICEI alunni iscritti al 1° anno a.s. 2014/15 Class. Linguist. Scientif. Scienze appl. Sport S. umane Econ. sociale Artist. Musica Core. Europei Internaz Totale FVG 3,7 8 14,1 6,9 1,2 5,7 1,1 4,4 0,7 1,3 47,2 ITALIA 6 8,8 15,6 6,3 0,8 4,9 2,1 4,1 0,5 49,8

TECNICI Linee Guida Tecnici (Direttiva MIUR n. 57 del 17 luglio 2010): L’impianto dei nuovi ordinamenti degli istituti tecnici richiede che la progettazione formativa sia sostenuta da forme organizzative che pongano, al centro delle strategie didattiche collegiali, il laboratorio e la didattica laboratoriale, la costruzione dei percorsi di insegnamento/ apprendimento in contesti reali, quali l’alternanza scuola-lavoro, il raccordo con le altre istituzioni scolastiche (reti) e con gli enti locali (convenzioni), anche per realizzare progetti condivisi. A questo fine, come già avviene in molti casi, è utile che gli istituti tecnici si dotino, nella loro autonomia, di dipartimenti quali articolazioni funzionali del collegio dei docenti, di supporto alla didattica e alla progettazione (art. 5, comma 3, punto c) del Regolamento). Essi possono costituire un efficace modello organizzativo per favorire un maggior raccordo tra i vari ambiti disciplinari e per realizzare interventi sistematici in relazione alla didattica per competenze, all’orientamento e alla valutazione degli apprendimenti. L’istituzione dei dipartimenti assume, pertanto, valenza strategica per valorizzare la dimensione collegiale e co-operativa dei docenti, strumento prioritario per innalzare la qualità del processo di insegnamento/apprendimento. In particolare, nel primo biennio, i dipartimenti possono svolgere una funzione strategica per il consolidamento, con il concorso di tutte le discipline, delle competenze di base per la lingua italiana, la lingua straniera e la matematica, per il raccordo tra i saperi disciplinari e gli assi culturali previsti dall’obbligo di istruzione e tra l’area di istruzione generale e le aree di indirizzo.   TECNICI economico tecnologico Totale FVG 13,4 23,6 37 ITALIA 12,4 18,4 30,8

Industria Artigianato Linee Guida Professionali (Direttive MIUR n. 65 del 28 luglio 2010 e n. 5 del 16/1/2012): I dipartimenti, quale possibile articolazione interna del collegio dei docenti, possono presidiare la continuità verticale e la coerenza interna del curricolo, vigilare sui processi di apprendimento per lo sviluppo dei saperi e delle competenze previste nei profili dei vari indirizzi, la cui attuazione è facilitata da una progettualità condivisa e un’articolazione flessibile. In generale, i dipartimenti possono individuare i bisogni formativi e definire i piani di aggiornamento del personale, promuovere e sostenere la condivisione degli obiettivi educativi e la diffusione delle metodologie più efficaci per migliorare i risultati di apprendimento degli studenti. Gli istituti professionali definiscono, nella loro autonomia e nel rispetto delle tutele contrattuali in materia di organizzazione del lavoro, le modalità di costituzione dei dipartimenti e le regole per il loro funzionamento. Possono essere previste anche forme molto flessibili e poco strutturate, con forme di comunicazione in presenza e in rete tra i docenti e gli altri soggetti interessati. Si ritiene comunque opportuno che ad essi vada riservato anche uno spazio fisico dedicato. Le scuole possono diversificare la loro proposta didattico-educativa adottando modelli che favoriscano la centralità dello studente e la personalizzazione dei percorsi, sia sul piano organizzativo, ad esempio costituendo dipartimenti inter o multidisciplinari (si pensi all’educazione linguistica), adottando approcci modulari e facilitando la permeabilità tra gli indirizzi offerti, anche al fine di recuperare gli abbandoni, o proponendo modifiche al curricolo nell’ambito delle quote di autonomia in funzione dei bisogni degli studenti.   FVG ITALIA PROFESSIONALI Industria Artigianato Servizi Sussid. Complem. Totale 4,6 10,3 0,9 15,8 4 14,4 1 19,4

FUNZIONI DEI DIPARTIMENTI (DALLA NORMATIVA) progettazione formativa e didattica per competenze raccordo tra i vari ambiti disciplinari continuità verticale e coerenza interna del curricolo diffusione delle metodologie più efficaci costruzione dei percorsi di insegnamento/apprendimento in contesti reali (stage, alternanza, scambi…) orientamento valutazione degli apprendimenti proposta di piani di aggiornamento del personale proposta di modifiche al curricolo nell’ambito delle quote di autonomia Il raggiungimento di tali risultati richiede la progettazione di percorsi congiunti in cui si integrano conoscenze e competenze diverse, metodologie didattiche innovative, idonei strumenti e strategie anche ai fini dell’orientamento. L’impegno del singolo docente è necessario ma non basta; in molti casi finirebbe per prevalere negli insegnanti la tendenza a rifugiarsi nella propria disciplina, nell’illusione che gli alunni acquisiscano da soli la capacità di operare corretti collegamenti e approfondimenti interdisciplinari. (Linee Guida Tecnici)

DIPARTIMENTI PER ASSI, COMPETENZE E MATERIE Decidere la collocazione delle materie negli assi. Mentre per alcune la corrispondenza è ovvia, per altre dipende da scelte interne all’Istituto: per es. storia dell’arte potrebbe afferire o all’asse storico-sociale o a quello dei linguaggi. Non esiste corrispondenza biunivoca fra assi e competenze: alcune competenze sono trasversali a tutti gli assi (padronanza della lingua italiana) e quindi vanno inserite anche negli altri assi; per altre, dipende dalle caratteristiche delle materie (per es. economia, che afferisce all’asse storico-sociale, richiede alcune competenze dell’asse matematico). N.B. materia e disciplina non sono termini esattamente equivalenti. Matematica è sia una materia che una disciplina, mentre italiano è una materia che comprende più discipline (almeno linguistica e letteratura)

ASSI, INDIRIZZI E ORIENTAMENTO Ogni indirizzo scolastico è caratterizzato dalla prevalenza di un asse. Per effettuare una scelta consapevole, correlata ad interessi, attitudini e competenze, gli studenti dovrebbero esaminare soprattutto le discipline di indirizzo nel Piano di studi. In linea di massima si possono individuare le seguenti correlazioni: LICEO SCIENTIFICO TECNICI SETTORE TECNOLOGICO PROFESSIONALI PER L’INDUSTRIA Asse matematico e scientifico-tecnologico LICEO SCIENZE UMANE TECNICI SETTORE ECONOMICO PROFESSIONALI SETTORE SERVIZI COMMERCIALI Asse storico-sociale LICEO CLASSICO LICEO LINGUISTICO LICEO ARTISTICO Asse dei linguaggi

LE UDA (secondo Nicoli) Struttura di base ordinaria dell’azione formativa, ad ampiezza massima (tutti i formatori), media (alcuni) o minima (asse culturale/area formativa), autosufficiente ovvero dotata di una propria autonoma consistenza, costruita su compiti reali ed adeguati e relativi prodotti significativi e dotati di valore che i destinatari sono chiamati a realizzare, al fine di diventare competenti sapendo mobilitare le risorse (capacità, conoscenze, abilità) necessarie. COMPETENZE 2 Costruire, proporre e valutare l'Unità di Apprendimento http://competenzesecondociclousrfvg.jimdo.com/

UdA e attività laboratoriale L’ambiente nel quale si svolgono i percorsi dovrebbe assumere sempre più le caratteristiche di un laboratorio nel quale si opera individualmente o in gruppo… Una competenza si manifesta quando uno studente è in grado di affrontare un compito o realizzare un prodotto a lui assegnato… compito condiviso che abbia una sua rilevanza, non solo all’interno dell’attività scolastica, bensì anche fuori di essa. Le UdA più importanti dovrebbero essere collegate alle competenze dello specifico PECUP di indirizzo e quindi proposte dal Dipartimento cui afferiscono le materie di indirizzo. Ad es. in un Liceo Scientifico, la proposta dovrebbe partire dagli assi matematico e scientifico tecnologico, le competenze di tipo linguistico e storico dovrebbero svilupparsi soprattutto su testi di carattere scientifico. UdA 6. Classi IV Titolo: From Galileo Galilei’s Sidereus Nuncius. Parallel Texts. A multilingual message board Testi: versioni latina, italiana e inglese di brano/i dal Sidereus Nuncius (Il Messaggero Celeste Sidereus Nuncius, or The Sidereal Messenger.) Materie: Lingua e Letteratura Italiana –Lingua e Cultura Latina – Lingua e Cultura Inglese – Filosofia-Storia.

LA VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE E LE PROVE ESPERTE costruire le competenze anche attraverso la valutazione «Se riflettiamo attentamente non tardiamo a riconoscere che se ci troviamo, come sempre più spesso è richiesto, a dovere valutare le competenze, ciò significa che almeno cinque diversi tipi di decisione sono già stati assunti.» (Pier Giovanni Bresciani) Valutare le competenze implica innanzitutto avere deciso che vale la pena di dare valore ad esse Chi valuta le competenze deve aver deciso a quale scopo è necessario valutarle Chi valuta le competenze deve avere assunto a riferimento un modello di competenze (concetti, linguaggio, tipologia) Chi valuta le competenze deve avere deciso quali specifiche competenze ritiene opportuno e necessario valutare Chi valuta le competenze deve aver adottato una metodologia di valutazione

STRUMENTI DI VALUTAZIONE uso integrato di prove diverse; focus sulle prove real life, autentiche, centrate su compiti reali; focus sulle prestazioni esibite dai candidati, nell’ambito di prove che anche quando si configurano come autentiche hanno prevalentemente la forma di esercitazioni e/o simulazioni realistiche, e raramente vengono effettuate nel contesto di lavoro vero; qualora si utilizzi un test, per capirne meglio i risultati si possono richiedere motivazioni scritte a integrazione delle risposte date, per farne eventualmente anche oggetto di intervista/colloquio individuale; per capire meglio alcune scelte o processi cognitivi il compito può essere accompagnato da una riflessione retrospettiva, scritta o orale; per verificare la capacità autonoma di costruzione, prove del tutto aperte possono essere utilizzate invece di (o insieme a) prove semistrutturate che orientano lo svolgimento; prove mirate e test specifici possono essere utilizzati in modo integrativo per accertare la presenza di component skills, poiché il compito reale, autentico (prodotto o servizio, rapporto, project work, open book) mette in luce competenze complesse, ma può non consentire di accertare singole conoscenze o capacità considerate comunque essenziali; prove comuni possono alternarsi a prove individualizzate; prove interattive (esercitazioni guidate; lavori di gruppo) possono integrarsi con prove individuali.

Valutare le competenze sviluppate da Linee Guida per i Tecnici e i Professionali È cruciale la scelta della modalità di valutazione che i responsabili della progettazione debbono fare sia per quanto riguarda le competenze iniziali, già validamente e stabilmente possedute, sia per quanto concerne il costituirsi progressivo di quelle oggetto di apprendimento. Intrinseca al processo stesso è la promozione di un'adeguata capacità di autovalutazione del livello di competenza raggiunto. In primo luogo, perché occorre sollecitare e sostenere lo sviluppo di competenze autoregolative del proprio apprendimento; in secondo luogo, perché la constatazione dei progressi ottenuti è una delle maggiori forze motivanti all'apprendimento. Una competenza si manifesta quando uno studente è in grado di affrontare un compito o realizzare un prodotto a lui assegnato… Il compito deve poter sollecitare la valorizzazione delle conoscenze, delle abilità apprese e delle altre caratteristiche personali in maniera non ripetitiva e banale. Non è possibile decidere se uno studente possieda o meno una competenza sulla base di una sola prestazione. Di qui l’importanza di costruire un repertorio di strumenti e metodologie di valutazione, che tengano conto di una pluralità di fonti informative e di strumenti rilevativi. In un processo valutativo un conto è la raccolta di elementi informativi, di dati, relativi alle manifestazioni di competenza, un altro conto è la loro lettura e interpretazione al fine di elaborare un giudizio comprensivo.

Informazioni: pertinenti (riferite effettivamente a ciò che si deve valutare) e affidabili (cioè degne di fiducia, in quanto non distorte o mal raccolte). Ma la loro lettura, interpretazione e valutazione, esigono che preventivamente siano stati definiti i criteri in base ai quali ciò viene fatto, deve cioè essere indicato a che cosa si presta attenzione e si attribuisce valore... L’elaborazione di un giudizio che tenga conto dell’insieme delle manifestazioni di competenza non può basarsi su calcoli di tipo statistico, alla ricerca di medie: assume invece il carattere di un accertamento di presenza e di livello, che deve essere sostenuto da elementi di prova (le informazioni raccolte) e da consenso (da parte di altri). Le conoscenze, per poter essere valorizzate nello sviluppo di una competenza, devono manifestare tre caratteristiche: significatività, stabilità e fruibilità. Forme d’acquisizione solamente ripetitive, non sufficientemente dominate, rimangono rigide e non facilmente collegabili a situazioni diverse da quelle nelle quali sono state acquisite. La costituzione di una base conoscitiva stabile e ben organizzata, che permetta un facile accesso ai concetti e ai quadri concettuali richiesti, deve fornire principi organizzatori adeguati. Un concetto, o un quadro concettuale, deve infine poter essere utilizzato per interpretare situazioni e compiti diversi da quelli nei quali esso è stato costruito. Analoghe caratteristiche dovrebbero presentare le abilità apprese.

LE PRINCIPALI FONTI INFORMATIVE SU CUI BASARE UN GIUDIZIO DI COMPETENZA Risultati ottenuti nello svolgimento di un compito o nella realizzazione del prodotto: occorre che lo studente evidenzi la capacità di sapersi muovere in maniera sufficientemente agevole e valida al di fuori dei confini della ripetizione e della familiarità, individuando in primo luogo proprio le esigenze di adattamento e di flessibilità che la situazione proposta implica. Osservazione sistematica del comportamento dello studente mentre svolge il compito; ciò comporta una previa definizione delle categorie osservative. Qualche forma di narrazione di sé da parte dello studente, sia come descrizione del come e perché ha svolto il compito assegnato in quella maniera, sia come valutazione del risultato ottenuto. Ciò coinvolge una capacità di raccontare, giustificandole, le scelte operative fatte; di descrivere la successione delle operazioni compiute, evidenziando, eventualmente, gli errori più frequenti e i possibili miglioramenti; di indicare la qualità non solo del prodotto, ma anche del processo produttivo adottato.

PROVE INTERDISCIPLINARI PER COMPETENZE “La prova esperta o per competenze si caratterizza per questi aspetti: è un compito aperto e problematico, che richiede allo studente l’attivazione della capacità di stabilire collegamenti, di ricavare da fonti diverse e da più codici informazioni anche implicite, di affrontare l’analisi di un caso o di risolvere una situazione problematica e infine di giustificare le scelte praticate e il percorso svolto.” (Maria Bernardi D.S. rete Treviso) “Il processo valutativo si basa sia sulla valutazione formativa delle competenze maturate nelle Unità di Apprendimento che compongono il curricolo, sia sulla valutazione finale dei risultati della prova esperta somministrata nell’imminenza dei momenti certificativi. Tale prova è un compito-problema rilevante, il più possibile olistico (ovvero in grado di connettere i vari ambiti del sapere) e “pluri-competenze”, in quanto articolato su più dimensioni dell’intelligenza, in grado di sottoporre a valutazione la padronanza degli studenti.” (Maria Antonia Moretti, Annamaria Pretto, Maria Renata Zanchin USRV)

Caratteristiche della prova Riguarda più competenze, ma è generalmente articolata intorno a un tema conduttore, con un titolo specifico Diversamente da una prova finale di UdA, può coinvolgere conoscenze e abilità sviluppate in diverse UdA e anche in anni diversi. Propone materiali di tipo diverso con testi sia continui che discontinui Coniuga diverse tipologie di verifica: domande a risposta chiusa e aperta, stesura di testi sia continui che discontinui, studio di casi e soluzione di problemi (un riferimento possono essere gli OCSE-PISA) Può contemplare una parte di gruppo e una parte individuale

STRUTTURA DELLA PROVA Si compone di tre parti: Le consegne per il lavoro degli studenti (con distinzione fra la parte di gruppo e quella individuale e indicazione dei tempi). Il dossier dei documenti che contengono le informazioni necessarie per svolgere la prova. Il dossier per gli insegnanti, che contiene: Le indicazioni per la somministrazione della prova Le competenze di riferimento della prova Gli strumenti che gli studenti possono utilizzare oltre ai documenti (vocabolari e altro) I contenuti attesi nelle parti di prova aperte Il correttore per le domande chiuse Le griglie di valutazione con descrittori, livelli e punteggi per ogni parte della prova La conversione da punteggi a livelli di competenza

ESEMPI DI PROVE ESPERTE http://competenzesecondociclousrfvg.jimdo.com/competenze-1-prove-esperte/ Competenze 1 - Prove esperte Asse Linguaggi Asse Storico-Sociale Asse Matematico Asse Scientifico-Tecnologico http://www.itismarzotto.it/wp/didattica-per-competenze/ http://www.piazzadellecompetenze.net/index.php?title=Pagina_principale Repertorio di Unità di Apprendimento e prove esperte (la Rete ha elaborato repertori di Unità di Apprendimento e prove esperte relativamente a diversi profili)

IPOTESI PER LE PROVE ESPERTE Classi destinatarie delle prove: II e IV Numero prove per classe: 2 (una per gli assi dei linguaggi e storico-sociale; una per gli assi matematico e scientifico-tecnologico) Durata prova: 2 ore Parte di gruppo: ½ ora, solo per condividere l’interpretazione dei documenti tramite la richiesta di individuare il tema conduttore (per es. individuazione delle parole chiave o definizione del problema fondamentale proposto o del contesto storico di riferimento…); parte individuale 1 ora e ½ EVENTUALI DOMANDE FINALI DI RIFLESSIONE-AUTOVALUTAZIONE Quali aspetti della prova hai trovato interessanti e perché? Quali difficoltà hai eventualmente incontrato e per quali motivi? Ritieni la prova congruente con il tuo percorso scolastico? Motiva la risposta. Quali, fra le competenze richieste dalla prova, ritieni costituiscano i tuoi punti di forza e quali, invece, hanno ancora aspetti deboli, da migliorare?

LE RUBRICHE PER LA VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE: DEFINIZIONI Set di criteri attraverso i quali determinare i livelli di padronanza. Guida per valutare le prestazioni dello studente in base ad una gerarchia di livelli. Heidi Goodrich (1996) la definisce uno strumento misura: La rubrica esprime chiaramente i livelli di qualità per ogni criterio ritenuto utile, partendo da livelli minimi accettati. McTighe e Wiggins (1999) definiscono una rubrica come uno strumento per valutare un prodotto oppure una prestazione. È composta da: criteri valutativi, una scala definita e indicatori descrittivi per differenziare i livelli di comprensione, di abilità, di qualità. Una rubrica – piuttosto che essere l’attribuzione di un singolo punteggio – diviene una guida all’attribuzione di punteggio comparativo che cerca di valutare le prestazioni dello studente basandosi su un insieme di criteri che vanno da un livello minimo a uno massimo (Danielson C., Hansen P., 1999).

Competenza linguaggi n. 3 Decreto Obbligo Produrre testi di vario tipo in relazione ai diversi scopi comunicativi Indicatori/Evidenze base intermedio avanzato Ricercare e selezionare informazioni in funzione dell’ideazione di testi scritti con scopi comunicativi diversi (informare, dimostrare, regolare…) Ricerca e seleziona le informazioni essenziali in relazione ai diversi scopi comunicativi Ricerca e seleziona informazioni complete e pertinenti in relazione ai diversi scopi comunicativi Utilizza diverse strategie di ricerca, acquisisce e seleziona informazioni complete, significative ed efficaci in relazione ai diversi scopi comunicativi, fornendo un apporto personale distintivo Organizzare le informazioni e pianificare il testo per scopi comunicativi diversi Organizza le informazioni in modo lineare e pianifica il testo rispettando le caratteristiche essenziali della funzione comunicativa Organizza le informazioni in modo articolato e pianifica il testo rispettando tutte le caratteristiche della funzione comunicativa Organizza le informazioni in modo articolato e completo; pianifica il testo in modo personale, rispettando tutte le caratteristiche della funzione comunicativa Stendere testi (espositivo, argomentativo, regolativo) adatti anche ad una destinazione pubblica Compone un testo semplice, pertinente, chiaro, corretto che risponde allo scopo comunicativo Compone un testo pertinente, approfondito, chiaro e coerente, corretto, che risponde pienamente allo scopo comunicativo Compone un testo pertinente, ricco, significativo e distintivo, con proprietà di linguaggio per scopi comunicativi diversi

LAVORI DI GRUPPO: PRODUZIONE DI IPOTESI UdA Individuare: Classe destinataria Tema Competenze di riferimento Contributo di ogni materia coinvolta Materiali da utilizzare Collocazione temporale e tempi di svolgimento Prodotti attesi PROVA ESPERTA Individuare: Classe destinataria Tema Competenze di riferimento Contributo di ogni materia coinvolta Materiali da utilizzare Tipologia e numero di domande/problemi/compiti Eventuali risorse cui attingere