Alunni con Bisogni Educativi Speciali (BES): Quali Bisogni? Quanto Speciali? RISPOSTE SPECIALI AI BISOGNI DI TUTTI 1

ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI QUALI BISOGNI? QUANTO SPECIALI? Associazione di Promozione Sociale 0-100 Positiva-Mente Dr.ssa Rita D’Alfonso Dr.ssa Alessia Goracci Dr.ssa Federica Cantù

Documenti Esaminati Direttiva MIUR 27/12/2012:”Strumenti d’intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e Organizzazione Territoriale per l’Inclusione Scolastica” Circolare Ministeriale n. 8 6/3/2013 Nota MIUR 27/6/2013 Documento Ufficio Scolastico Lombardia (dicembre 2013)

DIRETTIVA27/12/2012 Premessa Contesto variegato dopo 30 anni dalla 517/77 La complessa realtà della classe non rispecchiabile dalla netta discriminante: alunni con disabilità/alunni senza disabilità Opportuno un approccio EDUCATIVO, in base al quale l’identificazione “degli alunni con BES non avviene sulla base della eventuale certificazione, ma si fonda : sul Profilo di FUNZIONAMENTO sull’Analisi di CONTESTO (secondo il modello ICF e la prospettiva bio-psico-sociale)” Ogni alunno, con continuità o in determinati periodi, può manifestare BES (per motivi fisici, psicologici, sociali, rispetto ai quali la scuola deve fornire risposte personalizzate)

Modelli e definizione di salute Nel1948 l’OMS ha sottolineato l’aspetto multidimensionale della salute:”La salute è uno stato di completo benessere e non consiste soltanto in assenza di malattia o di infermità. Il possesso del massimo stato di salute che è capace di raggiungere costituisce uno dei diritti fondamentali di ogni essere umano”. Sono stati proposti a livello internazionale diversi modelli concettuali per spiegare la disabilità e il funzionamento e in generale la malattia e la salute: Modello Bio-Medico: dicotomia normalità/patologia: salute corrisponde ad assenza di malattia. Modello di cura: diagnosi, trattamento in ambito sanitario. Disabilità: conseguenza della malattia/menomazione Modello Sociale: malattia come conseguenza di fattori socio-ambientali limitanti e non solo soggettivi. Modello di cura: integrazione tra sanitario e sociale. Disabilità: limitazioni create dalla società Modello Bio-Psico-Sociale (ICF, 2001): non guarda alla malattia, ma al funzionamento globale della persona, legato all’ambiente che ne determina differenti livelli di attività e prestazione. Modello di cura: attenzione complessiva alle componenti della salute

Modello Bio-Psico-Sociale SALUTE: riguarda il benessere complessivo della persona legato al funzionamento a tutti i livelli(biologico, fisico, personale e sociale) DISABILITA’: non è una caratteristica della persona, ma la conseguenza di una complessa relazione tra condizioni di salute, fattori contestuali ambientali, fattori personali, che determinano la possibilità di attività e partecipazione.

ICIDH (International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps)( OMS, 1980 ) Il concetto fondamentale dell’ICIDH era basato sulla sequenza Menomazione Disabilità  Handicap Menomazione: ogni perdita o anomalia strutturale o funzionale, fisica o psichica (9 macro-categorie) Disabilità: ogni limitazione della persona nello svolgimento di un’attività secondo i parametri considerati normali per un essere umano (9 macro- categorie) Handicap: è uno svantaggio che limita o impedisce il funzionamento di una condizione sociale normale (in relazione alla età, al sesso, ai fattori sociali e culturali) (7 macro-categorie)

MODELLO FUNZIONAMENTO ICF

ICF (Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute) (OMS 2001) Nuovo modello antropologico e concettuale di riferimento ICF sostituisce il termine disabilità con attività limitate: disabilità vista non come attributo della persona ma come situazione in cui qualsiasi persona può trovarsi in presenza di un divario tra capacità individuali e fattori ambientali ICF sostituisce il termine handicap con restrizione alla partecipazione nelle diverse situazioni di vita

AMBITI DI FUNZIONAMENTO secondo il modello ICF, aggiornato con ICF-CY (OMS 2007)  CONDIZIONI FISICHE FUNZIONI CORPOREE STRUTTURE CORPOREE ATTIVITA’ PERSONALI ( Capacità- Performance) PARTECIPAZIONE SOCIALE FATTORI CONTESTUALI AMBIENTALI FATTORI CONTESTUALI PERSONALI Intesa Stato/Regioni (2008) Diagnosi Funzionale redatta secondo i criteri del modello bio-psico-sociale alla base dell’ICF (art2, comma 2)

AMBITI DI FUNZIONAMENTO secondo il modello ICF, aggiornato con ICF-CY (OMS 2007) 2)FUNZIONI CORPOREE: Funzioni mentali: globali: della coscienza, dell’orientamento, funzioni intellettive, psicosociali, attitudini, temperamento, pulsioni, sonno specifiche: funzioni dell’attenzione, memoria, psicomotorie, emozionali, percettive, del pensiero, linguaggio, calcolo. Funzioni sensoriali e del dolore Funzioni della voce e dell’eloquio Funzioni sistemi cardiovascolare, ematologico, immunologico, respiratorio Funzioni apparato digerente Funzioni genito-urinario e riproduttivo Funzioni neuro-muscolariscgheletriche Funzioni della cute.

AMBITI DI FUNZIONAMENTO secondo il modello ICF, aggiornato con ICF-CY (OMS 2007) 4)ATTIVITA’ PERSONALI (ogni attività è descritta con due qualificatori:capacità e performance) e valutazione di ogni fattore con valori numerici (minimo1, massimo 4): Apprendimento e applicazione delle conoscenze Compiti e richieste generali Comunicazione Mobilità Cura della propria persona Vita domestica Interazioni e relazioni interpersonali 5)PARTECIPAZIONE SOCIALE(capacità e performance) Aree di vita principali Vita sociale, civile,di comunità  

AMBITI DI FUNZIONAMENTO secondo il modello ICF, aggiornato con ICF-CY (OMS 2007) 6)FATTORI CONTESTUALI AMBIENTALI Prodotti e tecnologie Ambiente naturale e antropico Relazioni e sostegno sociale Atteggiamenti culturali Servizi  7)FATTORI CONTESTUALI PERSONALI (Ianes, 2004) Stili di attribuzione Autoefficacia Autostima Emotività Motivazione Comportamenti problema

VERSO L’INCLUSIONE La Convenzione ONU (2007) sui diritti delle persone con disabilità ha chiarito la differenza tra: Inserimento sociale: approccio che riconosce il diritto delle persone con disabilità ad avere un posto nella società, ma spesso si limita ad inserirle in un posto separato(istituti) o in situazioni passive; Integrazione sociale: processo che garantisce alle persone con disabilità il rispetto dei diritti all’interno dei luoghi ordinari, senza però modificare le regole ed i principi di funzionamento della società e delle istituzioni che li accolgono; prevale l’idea del sostegno con interventi speciali e “tecnici”; Inclusione sociale: concetto dei documenti ufficiali più recenti :persona con disabilità è cittadino appieno titolo e titolare di tutti i diritti; si riconosce che la società si è organizzata in modo da creare ostacoli, barriere e discriminazioni che vanno rimosse e trasformate; si riconosce pieno diritto di partecipare alle scelte su come la società si organizza, sulle sue regole.

VERSO L’INCLUSIONE Nella scuola il concetto di Inclusione si applica a tutti gli alunni, come garanzia di poter raggiungere il massimo possibile di apprendimento e partecipazione,la piena realizzazione del proprio potenziale (capability).

DIRETTIVA 27/12/2012 Prima Parte Indicazioni alle scuole per la presa in carico di alunni con BES L’Area dello “svantaggio scolastico” indicata come area dei BES (in altri paesi europei SEN: Special Educational Needs) comprende tre grandi sottocategorie:  Categoria della Disabilità (Legge 104/92) Categoria dei Disturbi Evolutivi Specifici: Alunni con DSA (legge 170/2010), alunni con deficit del linguaggio, della coordinazione motoria… Alunni con deficit da disturbo dell’attenzione e dell’iperattività Alunni con funzionamento cognitivo limite (QI dai 70 agli 85) Categoria dello Svantaggio socio- economico, linguistico e culturale “Vi è la necessità di estendere a tutti gli alunni con BES le misure previste dalla Legge 170/2010”

DIRETTIVA 27/12/2012 Seconda Parte Organizzazione territoriale per la realizzazione ottimale dell’inclusione scolastica Centri Territoriali di Supporto (CTS) presso scuole polo (almeno un CTS per provincia): coordinano attività con Province, Comuni, Servizi Sanitari, Associazioni, raccordano CTS e i GLIR, i GLIP; organizzano formazione e informazione su nuovi ausilii e tecnologie; raccolgono le buone prassi e promuovono attività di ricerca, in collaborazione con Università. Ogni CTS ha un proprio regolamento, è ”incardinato” nell’istituzione scolastica, sono presenti almeno tre operatori (equipe di docenti curriculari e di sostegno specializzati). E’ previsto un coordinamento regionale e nazionale dei CTS. Centri Territoriali per l’Inclusione (CTI): operano a un livello meno esteso, es. :.a livello di distretto socio-sanitario presso altre scuole polo con funzione di monitoraggio, raccolta buone prassi, consulenza, formazione; vi si costituiscono gruppi di lavoro per l’inclusione. Gruppo di Lavoro per l’Inclusione (GLI) (ex GLHI) agisce a livello del singolo Istituto Scolastico; predispone il Piano Annuale per l’Inclusività (PAI)  

Circolare Ministeriale n.8 6/3/2013 La D.M: “estende a tutti gli studenti in difficoltà il diritto alla personalizzazione dell’apprendimento, richiamandosi ai principi della Legge 53/2003” Resta l’obbligo di presentazione delle certificazioni per i diritti propri delle situazioni di DSA e disabilità, ma è “compito doveroso del CdC indicare in quali altri casi sia necessaria una personalizzazione della didattica e eventualmente misure compensative o dispensative Strumento è il Piano Didattico Personalizzato (PDP) che include “progettazioni didattico-educative calibrate sui livelli minimi attesi per le competenze in uscita, strumenti programmatici” L’attivazione di un percorso individualizzato “deve essere deliberato dal Consiglio di Classe o, nella primaria, dal team docenti, dando luogo al PDP, firmato dal dirigente, dai docenti e dalla famiglia”. “Ove non sia presente certificazione clinica o diagnosi, il CdC o il team docenti motiveranno opportunamente, verbalizzandole, le decisioni assunte sulla base di considerazioni pedagogiche e didattiche, ciò al fine di evitare contenzioso.”

Circolare Ministeriale n.8 6/3/2013 Alunni con DSA e disturbi evolutivi specifici: si raccomanda (nelle “more”del rilascio della certificazione) di adottare preventivamente le misure previste dalla Legge 170/2010 Area dello svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale: questa tipologia di BES devono essere individuati sulla base di elementi oggettivi (es. : segnalazione Servizi Sociali) o ben fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche. Per questi alunni è possibile adottare strumenti compensativi e misure dispensative (no dispensa dalla Prova Scritta di lingua straniera, se non in presenza di disturbo clinicamente diagnosticato). Le misure dispensative (a differenza degli alunni con disturbo documentato) hanno carattere transitorio: da privilegiare strategie educative e didattiche, più che dispensative. Le ore di L2 possono essere usate per la lingua italiana per alunni stranieri.

Circolare Ministeriale n.8 6/3/2013 Il Gruppo di Lavoro per l’Inclusione (GLI) rileva i BES presenti nella scuola, raccoglie la documentazione, valuta il livello di Inclusività della scuola (Index per l’inclusione), elabora il Piano Annuale per l’Inclusività al termine di ogni anno scolastico,parte integrante del POF. Tiene contatti con i CTS e/o i GLIP o GLIR Il Gruppo di Lavoro per l’Handicap Operativo (GLHO) di classe elabora il PDP di ogni alunno con BES e la Programmazione Inclusiva di Classe, le cui linee vengono acquisite dal GLI di Istituto, per individuare buone prassi e risorse

NOTA 27/06/2013 Precisazione sul Piano Annuale per l’Inclusività (PAI): non inteso come ulteriore adempimento burocratico, né come Piano formativo per i singoli alunni con BES, ma parte integrante del POF, “ strumento per una progettazione della propria offerta formativa in senso inclusivo.. nell’ambito dell’insegnamento curricolare, della gestione delle classi, dell’organizzazione dei tempi e degli spazi scolastici, delle relazioni tra docenti, alunni, famiglie”. Richiede un percorso partecipato condiviso di tutta la comunità educante.

Documento Ufficio Scolastico Lombardia (dicembre 2013) “Strumenti d’intervento per alunni con Bisogni Educativi SpeciaIi e Organizzazione Territoriale per l’inclusione Scolastica Concetti chiave e orientamenti per l’azione “ Il concetto di Bisogni Educativi Speciali (BES) si basa: su una visione globale della persona si accompagna al modello ICF della classificazione internazionale del funzionamento, disabilità e salute (International Classification of Functioning, disability and health) fondata: sul profilo di funzionamento sull’analisi del contesto, come definito dall’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS, 2001).

Documento Ufficio Scolastico Lombardia (dicembre 2013) Norme primarie di riferimento: L. 104/1992 per la disabilità, la L.170/2010 e successive integrazioni per gli alunni con DSA, e sul tema della personalizzazione la L. 53/2003. Si sposta definitivamente l’attenzione dalle procedure di certificazione alla rilevazione dei bisogni di ciascuno studente, “delinea e precisa la strategia inclusiva della scuola italiana al fine di realizzare appieno il diritto all’apprendimento per tutti gli alunni e gli studenti in situazione di difficoltà” (C..M. 6 marzo 2013), evidenzia il ruolo fondamentale dell’azione didattica ed educativa, e quindi il dovere per tutti i docenti, di realizzare la personalizzazione del processo formativo di ogni alunno, anche attraverso l’utilizzo, quando necessario, di misure dispensative e strumenti compensativi, con una “specifica attenzione alla distinzione tra ordinarie difficoltà di apprendimento, gravi difficoltà e disturbi di apprendimento”. (Nota prot. 2563 22.11.2013)

Documento Ufficio Scolastico Lombardia (dicembre 2013) Oggi, in molti casi, sono gli studenti a doversi adattare alle attività e proposte didattiche nate per rispondere alle caratteristiche dello “studente tipo” Nel caso di uno studente che vive una condizione che gli rende difficile o impossibile rispondere adeguatamente e produttivamente, è necessario che anche la scuola attui degli adattamenti alla propria proposta, in funzione del maggiore successo formativo possibile dello studente. Già nei Nuovi programmi Scuola Media (1979) passaggio da “Programmi scolastici da attuare” a “Programmazioni curricolari” da elaborare sulla base di: Esigenze del contesto Situazione di partenza degli alunni Metodi materiali sussidi Verifiche periodiche

Documento Ufficio Scolastico Lombardia (dicembre 2013) Per comodità di comprensione, l'espressione BES è utilizzata per definire tutte le situazioni in cui gli studenti incontrano importanti difficoltà nel percorso scolastico; tali situazioni possono essere ricondotte a due gruppi principali:   le condizioni già oggetto di interventi regolati da una normativa (L.104/1992 - L. 170/2010) le altre situazioni citate dalla Direttiva o previste dalla L. 53/2003.

Documento Ufficio Scolastico Lombardia (dicembre 2013) Evitare gli automatismi e le nuove etichette Progettare in funzione dell’inclusione: l’insegnamento curricolare la gestione delle classi l’organizzazione dei tempi e degli spazi scolastici le relazioni tra docenti, alunni e famiglie Agire nelle classi sul piano della didattica e dell’orientamento: “La progettazione degli interventi da adottare riguarda tutti gli insegnanti, perché l’intera comunità scolastica è chiamata ad organizzare i curricoli in funzione dei diversi stili o delle diverse attitudini, gestire in modo alternativo le attività d’aula, a favorire e potenziare gli apprendimenti e ad adottare i materiali e le strategie didattiche più adeguate ai reali bisogni degli alunni.” Un altro nodo fondamentale è quello relativo al processo di orientamento, un processo continuo, centrato sul soggetto, che implica la sua capacità di auto-determinarsi, di scegliere il proprio futuro, di pensare, costruire e realizzare un autonomo “progetto di vita”.

Documento Ufficio Scolastico Lombardia (dicembre 2013) Schema di una possibile procedura di individuazione dei BES

Documento Ufficio Scolastico Lombardia (dicembre 2013) Ruoli e compiti a livello di singola istituzione scolastica Il Team Docenti / Consiglio di Classe ha il compito di:  1)Verificare il bisogno di un intervento didattico fortemente personalizzato esaminare la documentazione clinica (dei servizi pubblici o dei centri autorizzati) presentata dalla famiglia; esaminare qualsiasi altro documento (ad esempio relazione dello psicologo, servizi sociali, lettere di segnalazione di disagio provenienti da chiunque purché verificata) Prendere in considerazione ogni situazione che necessita di un possibile intervento di tipo pedagogico-didattico e che, pur in assenza di documentazione clinica o diagnosi, motiva l’assunzione delle stesse.

Documento Ufficio Scolastico Lombardia (dicembre 2013) Ruoli e compiti a livello di singola istituzione scolastica Il Team Docenti / Consiglio di Classe ha il compito di: 2) Deliberare l’adozione da parte dei docenti di strategie didattiche personalizzate, di modalità di insegnamento inclusive e di misure dispensative ed inoltre stabilire l’uso di strumenti compensativi da parte degli studenti. 3) Elaborare il PDP, puntando non sulla quantità di dispense e di compensazioni, ma sulla loro effettiva pertinenza ed efficacia nel processo di apprendimento, strettamente personale, di ciascuno studente e su criteri d’azione e di valutazione condivisi fattivamente dai docenti.

Documento Ufficio Scolastico Lombardia (dicembre 2013) Elaborazione del PDP L’elaborazione del PDP deve avvenire dopo un’attenta analisi della situazione dell’alunno fatta attraverso la lettura delle indicazioni fornite da chi ha redatto la segnalazione, da quelle pervenute dalla famiglia e dai risultati del lavoro di osservazione condotto a scuola da ogni singolo insegnante. Vanno accertati gli effettivi livelli di riuscita, individuando le difficoltà e i punti di forza. Secondo l’ottica ICF, è anche necessario interrogarsi su quanto l’ambiente scolastico costituisca una barriera o faciliti l’attività di apprendimento e di partecipazione sociale. Il PDP può/deve essere modificato ogni qualvolta sia segnalato un cambiamento nei bisogni o difficoltà dell’alunno; può avere il carattere della temporaneità. La Direttiva individua anche la possibilità di una progettazione più centrata sulla classe, con l’individuazione di uno specifico piano per tutti gli alunni della classe con BES, focalizzando l’attenzione sulle strategie inclusive. Il PDP è firmato dal Dirigente Scolastico o da un docente delegato, dai docenti del Cdc e dalla famiglia. Nel caso poi di studenti maggiorenni la normativa prevede che gli stessi sottoscrivano il proprio PDP.

Documento Ufficio Scolastico Lombardia (dicembre 2013) Differenza tra didattica individualizzata didattica personalizzata La didattica individualizzata consiste nelle attività di recupero individuale che può svolgere l’alunno per potenziare determinate abilità o per acquisire specifiche competenze, possono essere realizzate nelle fasi di lavoro individuale in classe o in momenti ad esse dedicati, secondo tutte le forme di flessibilità del lavoro scolastico consentite dalla normativa vigente. La didattica personalizzata, invece, anche sulla base di quanto indicato nella Legge 53/2003 e nel Decreto legislativo 59/2004, calibra l’offerta didattica, e le modalità relazionali, sulla specificità ed unicità a livello personale dei bisogni educativi che caratterizzano gli alunni della classe, considerando le differenze individuali soprattutto sotto il profilo qualitativo; si può favorire, così, l’accrescimento dei punti di forza di ciascun alunno, lo sviluppo consapevole delle sue ‘preferenze’ e del suo talento.

Documento Ufficio Scolastico Lombardia (dicembre 2013) Ruoli e organismi d’istituto La Direttiva del 27 dicembre 2012, la C.M. n.8/2013 e la nota 2563 del 22.11.2013 non fanno menzione della presenza di una figura specifica d’Istituto riferita ai BES. Nel rispetto delle autonome scelte ciascuna scuola si doterà delle figure di sistema per: effettuare consulenza/informazione ai docenti, al personale ATA, alle famiglie in materia di normativa e di metodologia e didattica; curare il rapporto con gli Enti del territorio supportare i CdC/Team per l’individuazione di casi di alunni BES raccogliere, analizzare la documentazione partecipare ai CdC/Team, se necessario, e fornire collaborazione/consulenza alla stesura di PdP e PEI organizzare momenti di approfondimento/formazione…

Documento Ufficio Scolastico Lombardia (dicembre 2013) Il GLI (gruppo di lavoro per l’inclusione) presieduto dal Dirigente Scolastico assume i compiti del Gruppo di lavoro e studio d’Istituto (GLHI) e ha come specifico compito quello di definire le azioni strategiche finalizzate ad incrementare, anno per anno, il livello di inclusività dell’istituto è tenuta alla formulazione del PAI (Piano annuale per l’Inclusività) quale strumento di auto riflessione delle scuole sul loro grado di inclusività(INDEX per l’inclusione).

Documento Ufficio Scolastico Lombardia (dicembre 2013) Verifica e valutazione Pur non facendo cenno al tema delle verifiche periodiche, è implicito che la scuola deve porre attenzione al fatto che le verifiche per gli studenti BES: siano preventivamente calendarizzate sulla base di un funzionale confronto fra i docenti del team o Cdc; vengano effettuate in relazione al PDP (se presente) e con l’uso degli strumenti compensativi e/o le misure dispensative (se previsti).

Documento Ufficio Scolastico Lombardia (dicembre 2013) Verifica e valutazione Alunni con disabilità le verifiche possono essere uguali, semplificate o differenziate rispetto a quelle previste per la classe, sulla base di quanto declinato nel PEI; la valutazione è svolta secondo i criteri educativi e didattici stabiliti nel PEI da tutti i docenti del Team / CdC, non solo quindi dal docente di sostegno; alla scuola secondaria di secondo grado un PEI semplificato/facilitato dà diritto al conseguimento del titolo di studio con valore legale; nell’ultimo anno di frequenza della scuola secondaria di secondo grado un PEI differenziato dà diritto alla sola attestazione delle competenze.

Documento Ufficio Scolastico Lombardia (dicembre 2013) Verifica e valutazione Alunni con DSA: le verifiche sono coerenti con quanto stabilito nel PDP (tempi più lunghi, verifiche graduate, uso di strumenti compensativi, svolgimento di un numero minore di esercizi ecc…); la valutazione sia svolta sulla base di quanto dichiarato nel PDP prestando attenzione alla padronanza dei contenuti e prescindendo dagli errori connessi al disturbo; per favorire l’apprendimento delle lingue straniere si utilizzi la massima flessibilità didattica.

Documento Ufficio Scolastico Lombardia (dicembre 2013) Verifica e valutazione Alunni con altre situazioni BES Principi guida : è necessario distinguere monitoraggio, controllo, verifica e valutazione degli apprendimenti; è indispensabile che la valutazione non sia solo sommativa ma anche, e soprattutto, formativa; è auspicabile che la valutazione sia sempre globale e multifattoriale mai parcellizzata e segmentata.

Documento Ufficio Scolastico Lombardia (dicembre 2013) La valutazione deve inoltre tener conto: della situazione di partenza; dei risultati raggiunti dallo studente nel suo personale percorso di apprendimento; dei risultati riconducibili ai livelli essenziali degli apprendimenti previsti per la classe frequentata delle competenze acquisite nel percorso di apprendimento.   Per questo è importante che il Collegio Docenti: stabilisca i livelli essenziali di competenza disciplinare al fine di valutare la congruenza con il percorso della classe e la possibilità di passaggio per l’alunno alla classe successiva; concordi eventuali possibili modalità di raccordo con i contenuti disciplinari previsti per l'intera classe

Documento Ufficio Scolastico Lombardia (dicembre 2013) Per la valutazione è inoltre necessario che nella stesura delle prove in itinere e finali ogni docente tenga conto in particolare degli obiettivi irrinunciabili e degli obiettivi essenziali della propria materia, anche nella prospettiva di un curricolo verticale, soprattutto al fine di evitare riduzioni del curricolo di studio che precluderebbero l’ottenimento di un titolo con valore legale.

ALUNNI con BES DISABILITÀ Mentale, Fisica, Sensoriale (L.104/92) DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI: DSA (L.170/10) ADHD Funzionamento Cognitivo Limite DISABILITÀ Mentale, Fisica, Sensoriale (L.104/92) Svantaggio Socio-Economico, Linguistico, Culturale

I BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI I “Basic Educational Needs” del documento di Dakar (UNESCO,2000) tradotti con l’espressione italiana diventano “diritti educativi essenziali. Quindi la traduzione pedagogica della definizione dell’UNESCO potrebbe essere quella dell’educazione per ciascuno. Definizione (Ianes, 2013): Bisogno Educativo Speciale è qualsiasi difficoltà evolutiva, in ambito educativo e/o apprenditivo, che consiste in un funzionamento (frutto dell’interrelazione tra i sette ambiti dell’ICF) problematico anche per il soggetto, in termini di danno, ostacolo o stigma sociale, indipendentemente dall’eziologia e che necessita di educazione speciale individualizzata.

I BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI Difficoltà evolutiva (entro i 18 anni) Riguarda il funzionamento globale del soggetto:relazione tra i sette ambiti ICF: fattori fisici e fattori contestuali,ambientali e personali,determinano le attività (performance e capacità) e la partecipazione sociale Criterio del danno: il funzionamento è problematico se reca danno all’alunno o ad altri Criterio dell’ostacolo: funzionamento è problematico se ostacola il suo sviluppo futuro elo condiziona nei futuri apprendimenti cognitivi, sociali, relazionali ed emotivi Criterio dello stigma sociale: il funzionamento problematico peggiora l’immagine sociale dell’alunno

Lettura Bisogni e Risorse dell’alunno (ICF) Coniugare nella lettura Bisogni (da potenziare) e Risorse (da valorizzare), Non ELENCO di mancanze, riduzione in schede, ma analisi DINAMICA. Ambiti da mettere in relazione: Le sue Condizioni Fisiche Il suo Corpo:Struttura e Funzionalità Le sue Attività Personali suddivise in : Apprendimento e applicazioni delle conoscenze Capacità di svolgere routine e compiti Comunicazione e linguaggi Cura della persona e autonomia Interazioni e relazioni interpersonali La sua Partecipazione Sociale I Fattori Contestuali Ambientali (anche la classe) I Fattori Contestuali Personali (dimensione intrapersonale e psico-affettiva)

Lettura Bisogni e Risorse dell’alunno (ICF) Modalità condivise nel team docenti e con le famiglie, previste nel PAI e nel POF Strumenti: Osservazione con griglie di rilevazione (checklist) Approccio biografico-narrativo Questionari, test Colloqui (tutoring, colloqui con i familiari…) Sociogramma di classe Incontri team docenti Incontri Consigli di Classe Eventuale stesura grafico di sintesi per alunno (es. : Diagramma di Kiviat)

DIDATTICA INCLUSIVA Parole Chiave: Flessibilità organizzativa Adattamento del curricolo Apprendimento significativo Didattica attiva Apprendimento cooperativo Peer Education Didattica metacognitiva Adattamento materiali didattici Uso nuove tecnologie Didattica per progetti Didattica compensativa-dispensativa  

DOCENTE INCLUSIVO AZIONI: CREARE un clima inclusivo: accettazione e rispetto delle diversità ADATTARE stile insegnamento, materiali, tempi, tecnologie MODIFICARE strategie in itinere SVILUPPARE didattica metacognitiva TROVARE punti contatto tra le programmazioni (classe e individualizzata) SVILUPPARE approccio cooperativo FAVORIRE la creazioni di reti relazionali (famiglia, territorio, specialisti…) Passare a una DIDATTICA INCLUSIVA

DIDATTICA COMUNE, MODALITA’ PIU’ INCLUSIVE ATTIVITA’ INCLUSIVITA’ Apprendimento cooperativo Ruoli sostenibili Partecipazione al compito Didattica per problemi reali Componente di attivazione Componente di scoperta Contatto tra competenze curricolo Obiettivi disciplinari comuni e competenze dell’alunno Partecipazione al compito Adattamento obiettivi curricolari Avvicinamento esigenze dell’alunno Partecipazione al compito

APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO SCOPO INSEGNAMENTO: rendere l’apprendimento SIGNIFICATIVO (Ausubel e Novak). APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO ELABORAZIONE DEL SIGNIFICATO APPRENDIMENTO PER SCOPERTA APPRENDIMENTO DEL SIGNIFICATO

BES

DIDATTICA INCLUSIVA La programmazione personalizzata contiene: descrizione accurata della situazione dell’allievo, partendo dai suoi punti di forza, dalle abilità e dalle capacità presenti ( descrizione sinottica riassunta in tabelle,non griglie). descrizione dello stile di apprendimento dell’allievo. individuazione aree di vocazionalità, cioè interessi e predisposizioni su cui fare leva per facilitare l’apprendimento. segnalazione di difficoltà o problemi attraverso descrizioni di comportamenti osservabili . descrizione situazioni e condizioni che favoriscono le performance positive. individuazione ambiti di lavoro per l’anno scolastico, obiettivi, contenuti e metodi per raggiungerli. modalità di verifica e valutazione dell’efficacia del lavoro. (Nota MIUR prot.13588 21 agosto 2013 “Bisogni Educativi Speciali. Approfondimenti in ordine alla redazione del piano annuale per l’inclusività nell’ottica della personalizzazione dell’apprendimento. Materiali per la formazione dei docenti a.s. 2013-2014″).  

La Psicologia Positiva e la Scuola promuove il benessere psicologico e il funzionamento ottimale della persona in ogni ambiente di vita Diffonde in termini scientifici costrutti quali: la felicità, l’ottimismo l’esperienza ottimale il self-empowerment Nella scuola promuove: la formazione positiva a docenti e genitori la valorizzazione delle risorse l’alleanza formativa con le famiglie una migliore Qualità di Vita e la riduzione dell’ansia

ICF e PSICOLOGIA POSITIVA Indaga il funzionamento Considera fattori contestuali positivi Coinvolge il contesto relazionale, sociale e culturale Osserva la disabilità con una prospettiva positiva e costruttiva Si rivolge a tutti in un’ottica inclusiva PSICOLOGIA POSITIVA Promuove risorse personali e sociali Rileva e promuove i contesti positivi in grado di favorire il benessere, la crescita personale e l’integrazione sociale Nella concezione eudaimonica evidenzia percezione soggettiva e integrazione sociale come indicatori di benessere

GRAZIE PER L’ATTENZIONE Dr.ssa Rita D’Alfonso Dr.ssa Alessia Goracci Dr.ssa Federica Cantù