Memoria & Infanzia Caterina Fiorilli fiorilli@lumsa.it

Magazzini & Processi della memoria Quanti tipi di memoria abbiamo a disposizione ? 2 2

Cinque sistemi di memoria secondo le prove di neuro-imaging Memoria di lavoro (MbT) Memoria semantica (ML) Memoria episodica e scripts (ML) Memoria autobiografica (ML) Memoria procedurale (ML)

Magazzini & Processi della memoria Modelli della memoria: Atkinson e Shiffrin (1968) Baddeley e Hitch (1974) 5 5

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Magazzini & Processi della memoria Caratteristiche della Memoria di lavoro: Span: verbale e visivo Processi: Loop-fonoarticolatorio Taccuino visuo-spaziale Esecutivo Centrale 9 9

Magazzini & Processi della memoria Span: Capacità della Memoria di lavoro. In età adulta: - 7 (+/- 2) elementi fonologici no sense - 4 oggetti visuo-spaziali Miller, 1956; Luck e Vogel, 1997; Logie, 1997 –blocchi di Corsi 10 10

Loop-fonoarticolatorio 3 – 5 – 1 2 – 7 – 8 – 4 5 – 3 – 6 – 9 – 2 1 – 3 – 2 – 6 – 8 – 5 4 – 6 – 5 – 7 – 9 – 3 – 2 ripetizione in avanti: forward span ripetizione al contrario: backward span Miller (1956); Cowan (2001) 11 11

Taccuino visuo-spaziale X 12

Compito di memoria di lavoro visuo-spaziale 13

Esempio di problem solving in cui si richiede l’impiego del taccuino visuo-spaziale 14 14

Cercate senza sollevare la matita dal foglio di tracciare quattro linee rette in modo da toccare tutti i 9 punti 15 15

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Esecutivo centrale Ha il compito di pianificare e regolare l’attività cognitiva che si svolge nella memoria di lavoro e di controllare e guidare il funzionamento dei due sotto-sistemi di servizio Stabilisce le risorse cognitive e attentive da impiegare nei diversi compiti in cui un individuo è impegnato Stabilisce e manitiene interazioni con il buffer episodico che a sua volta interagisce con la Mlt Quindi: l’E.C. pianifica e controlla l’attività della memoria di lavoro 17 17

Magazzini & Processi della memoria Gli adulti hanno una capacità di memoria a breve termine di circa 7 elementi. I bambini raggiungono la stessa capacità... 18 18

Sviluppo della Memoria fonologica Capacità Numero di item verbali (span fonologico) aumenta progressivamente dai 4 ai 10 anni Circa 2 o 3 item a 4 anni Circa 6 item a 10-12 anni (Gathercole, 1998) 19 19

Sviluppo della Memoria fonologica Capacità Aumenta in relazione: Maturazione neurofisiologica Sviluppo cognitivo Esercizio e familiarità verso gli stimoli Variabili ambientali che intervengono sullo sviluppo (Gathercole, 1998) 20 20

Sviluppo della Memoria fonologica Strategie di immagazzinamento (accumulo) Cambiano nel corso dello sviluppo La codifica verbale emerge lentamente Prove di reiterazione subvocalica non emergono prima dei 5-7 anni PROVE A SOSTEGNO DI QUESTO DATO 21 21

Sviluppo della Memoria fonologica Studi di Flavell et al. (1966) in cui non hanno osservato movimenti delle labbra in bambini di età inferiore ai 5-7 anni (Flavell et al., 1996; Gathercole, 1998; Hitch et al., 1989; Johnston et al., 1987) 22 22

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Sviluppo della Memoria fonologica Non emergono errori di richiamo seriale di immagini il cui nome è simile fonologicamente ma diverso come immagine in bambini di età inferiore ai 5-7 anni (Gathercole, 1998; Hitch et al., 1989; Johnston et al., 1987) 24 24

Sviluppo della Memoria fonologica 25 25

Sviluppo della Memoria fonologica Emergono errori di richiamo seriale di immagini il cui nome è diverso fonologicamente ma simile come immagine in bambini di età inferiore ai 5-7 anni (Gathercole, 1998; Hitch et al., 1989; Johnston et al., 1987) 26 26

Sviluppo della Memoria fonologica 27 27

Sviluppo della Memoria visuo-spaziale In sintesi la MbT segue questa traiettoria evolutiva: 1. Prima dei 5 anni i bambini usano prevalentemente la codifica visuo-spaziale degli input (taccuino visuo-spaziale) 2. A partire dai 5-7 anni il loop fono-articolatorio codifica tutti gli input disponibili verbalmente 3. Tra i 7 e i 10 anni si assiste ad un assestamento dei due sistemi (verbale e visuale) 4. A 10-11 anni non si osservano più errori di richiamo di oggetti simili visivamente presenti a 5 anni 28 28

Sviluppo della Memoria a breve termine Importanza della MdL sullo sviluppo cognitivo dei bambini. Una buona WM predice sviluppi cognitivi ottimali futuri: 1. WM e controllo dell'attenzione predicono lo sviluppo dell'alfabetizzazione in bambini SES basso 2. WM a 9-10 anni predice la comprensione di una lingua straniera due anni dopo 3. WM predice quanti items di una lista da ricordare vengono dmenticati da bambini in età scolare 29 29

Memoria a lungo termine Com’è la memoria a lungo termine nel primo anno di vita? Il bambino ha qualche capacità di memoria nel tempo e per quanto? ______________________ Es. di Meltzoff 30 30

Memoria & Infanzia I bambini di pochi mesi fanno molte cose che implicano l’esistenza della memoria a breve e a lungo termine: Riconoscimento Abituazione dell’attenzione Ricerca di oggetti nascosti Imitazione Condizionamento classico e operante 31 31

Memoria & Infanzia http://www.youtube.com/watch?v=PuP53BbIY0A Abituazione dell’attenzione http://www.youtube.com/watch?v=dlilZh60qdA&feature=related Permanenza dell’oggetto Assenza: http://www.youtube.com/watch?v=PuP53BbIY0A http://www.youtube.com/watch?v=BFUInSY2CeY Presenza: http://www.youtube.com/watch?v=_rq6NfHLaQU&NR=1&feature=endscreen 32 32

Memoria & Infanzia Alcuni dati di ricerca: Rovee-Collier (1987): bambini di 3 mesi sottoposti a condizionamento operante mantengono l’associazione tra lo stimolo e il comportamento per due settimane Fagan (1973): a 5 mesi i bambini a cui è stata presentata la fotografia di una faccia per due soli minuti mostrano di riconoscerla fino a due settimane più tardi 33 33

Memoria e sviluppo Anche se la memoria può essere operativa ed efficiente precocemente non è al massimo della potenza sin dall’inizio Durante i primi anni di vita hanno luogo molti miglioramenti: Incremento del tempo di conservazione Migliore codifica delle caratteristiche dello stimolo Consapevolezza della familiarità di eventi-stimolo già incontrati Impiego esplicito di strategie di immagazzinamento 34 34

Memoria & Infanzia Fattori che intervengono nel favorire l’incremento delle capacità di memoria nei bambini: Capacità (incremento dello span e dei tempi di conservazione) Strategie per l’immagazzinamento e il recupero Conoscenze Metamemoria 35 35

Memoria a lungo termine Strategie: Uso delle strategie: comportamenti finalizzati ed intenzionali Tipi di strategie: Ripetizione Organizzazione (categorie) Immaginazione Elaborazione (associazioni di significato)‏ ‏ 36 36

Strategie I bambini di 1-2 anni mostrano segni della presenza di strategie semplici, soprattutto per la localizzazione degli oggetti: DeLoache, Cassidy e Brown (1979): già a 18-24 mesi i bambini impiegano strategie per ricordare anche se rudimentali (es. dell’oggetto nascosto da ricordare)‏ 37 37

Processi di organizzazione mela macchina bicicletta casa autobus formaggio leone tigre appartamento carota orso hotel 38 38

Immaginazione Mattone Telefono Stivale Penna Armadio Cornetta Matita Nastro Quaderno Motorino Gessetto Registratore Occhiale Detersivo 39 39

Processi di elaborazione Attribuzione di significato Costruzione di reti di significato 40 40

Conoscenze & Memoria Legami tra memoria e conoscenza: Le conoscenze acquisite influenzano fortemente ciò che viene conservato e recuperato dal magazzino di memoria L’effetto delle conoscenze sulla memoria è specifico per dominio 41 41

Conoscenze & Memoria In che modo il contenuto delle conoscenze può migliorare il ricordo degli studenti? Bjorklund (1987): Rendendo alcuni elementi specifici più disponibili Rendendo il ricordo accessibile con minor sforzo Liberando il carico cognitivo per ulteriori elaborazioni 42 42

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Conoscenze & Memoria Legami tra memoria e conoscenza: M. Chi (1978): rievocazione della posizione degli scacchi sulla scacchiera migliore in bambini di 10 anni esperti che negli adulti Baltes e Baltes (1990): compensazione della memoria di lavoro deficitaria negli anziani con le conoscenze e la familiarità 44 44

Conoscenze & Memoria L’expertise di uno studente in un particolare dominio può influenzare anche più di quanto non faccia la sua capacità di apprendimento generale 45 45

Conoscenze & Memoria Schneider et al. (1989): presentarono a bambini di 7 - 11 anni una storia relativa ad una partita di calcio. I bambini erano stati classificati in esperti e non e con buone e scarse capacità di apprendimento Successivamente veniva chiesto loro di ricordare l’evento stimolo Risultati…. 46 46

Conoscenze & Memoria Schneider et al. (1989): Risultato della prestazione di memoria furono: esperti ricordarono la storia meglio degli inesperti anche con scarse capacità di apprendimento L’expertise fu un migliore predittore della prestazione rispetto alla capacità di apprendimento generale 47 47

Gli studenti con scarse capacità possono ricordare materiale nuovo discretamente bene se esso viene introdotto nel contesto di un campo in cui hanno delle buone conoscenze 48 48

Memoria a lungo termine 49 49

Aspetti evolutivi della MLT Nelson, 1989; 1993: I bambini al di sotto dei 5 anni possiedono molti: scripts e procedure, memoria semantica già estesa alcune memorie episodiche Ma non hanno ancora una vera e propria memoria autobiografica 50 50

Sviluppo della memoria autobiografica La conoscenza di eventi ricorrenti: L’esperienza di eventi che si ripetono (ed. fare il bagno, alzarsi, vestirsi, etc.) costituiscono gli scripts o copioni (Nelson, 1986)‏ Essi sono molto solidi, tanto che i bambini si rifiutano d’imitare una sequenza trasformata o invertita E’ diversa dalla memoria di uno specifico evento, episodio avvenuto in determinate circostanze e che sarà alla base della memoria autobiografica 51 51

Sviluppo della memoria autobiografica La conversazione con le madri: Interazione verbale con la madre gioca un ruolo decisivo: Domande, valutazioni, richieste di chiarimento: aiutano il bambino a riorganizzare la propria memoria Molti ricercatori trovano una correlazione tra il numero di ricordi episodici e la capacità di elaborazione delle madri 52 52

Sviluppo della memoria autobiografica Lo sviluppo del linguaggio: E’ un potente organizzatore dei ricordi passati Interviene: Ponendo una etichetta sull’evento che poi agirà come indizio per l’attivazione Attraverso la conversazione con l’adulto che rinforza l’associazione appresa e consente di trasferire l’esperienza agli altri Attraverso la ripetizione orale 53 53

Sviluppo della memoria autobiografica Ricordi infantili e amnesia 54 54

Sviluppo della memoria autobiografica Ricordi infantili e amnesia Modelli teorici di spiegazione: approccio basato sul sè cognitivo approccio sociolinguistico approccio neurofisiologico approccio psicodinamico 55 55

Sviluppo della memoria autobiografica Sè cognitivo Evoluzione dell’auto-riconoscimento visivo: Butterworth (1992): a 3 mesi: manifestano una reazione di fronte alla propria immagine (attenzione) a 8 mesi: manifestano consapevolezza del movimento riferito alla propria immagine a 18 mesi: completo auto-riconoscimento http://www.youtube.com/watch?v=29DQ32-Kj-U 56 56

Sviluppo della memoria autobiografica Approccio sociolinguistico Nelson e Fivush (2000): in un’ampia rassegna mettono in rilievo l’importanza dell’acculturazione cognitiva nei primi anni di vita: Conoscenza di eventi ricorrenti (scripts e routine)‏ Conversazione con le madri (episodi)‏ Linguaggio (dagli episodi alla memoria autobiografica)‏ 57 57

Sviluppo della memoria autobiografica Approccio neurofisiologico Bauer (2006): strutture neurofisiologiche coinvolte nella memoria auto-biografica: giro dentato corteccia prefrontale Che raggiungono un primo livello di maturità funzionale intorno ai 20-24 mesi 58 58

Sviluppo della memoria autobiografica Approccio psicodinamico Freud (1905): amnesia infantile in termini di rimozione e repressione 59 59

Metamemoria e Metacognizione

Metacognizione Cos’è la competenza metacognitiva Come si sviluppa Come si valuta

1. Cos’è la competenza metacognitiva Flavell (1970): osserva deficit di produzione di memoria in bambini di età prescolare perché: i bambini non si rendono conto della necessità di fare qualcosa di specifico per ricordare i bambini non sono consapevoli della efficacia delle strategie in termini assoluti i bambini non sono in grado di mettere in relazione il tipo di compito con la strategia ad esso più adeguata

1. Cos’è la competenza metacognitiva 1971, Meeting della Society for Research in Child Development: J. Flavell organizzò un simposio sulla memoria dei bambini dal titolo “What is memory development the development of?” Una questione che definì la natura della ricerca sulla memoria dei bambini per oltre 40 anni Flavell, 1971; Brown, 1978

1. Cos’è la competenza metacognitiva Metacognizione: nel processo generale di apprendimento Credenze metacognitive Consapevolezza metacognitiva Esperienza metacognitiva Abilità metacognitiva Abilità esecutive Metacomponenti Conoscenza metacognitiva Monitoring Processi di controllo Strategie di apprendimento Strategie euristiche Autoregolazione …………..

1. Cos’è la competenza metacognitiva Definizione Originariamente definita come conoscenza e controllo delle proprie attività cognitive durante il processo di apprendimento Flavell, 1971; 1979 Brown, 1978

1. Cos’è la competenza metacognitiva Conoscenze metacognitive: dei propri processi del compito delle strategie da impiegare Flavell, Miller, Miller, 1977

1. Cos’è la competenza metacognitiva 1-4-9-2-1-7-7-6-1-8-8-2

1. Cos’è la competenza metacognitiva Capacità di attivare processi di controllo che implica: rendersi conto dell’esistenza di un problema essere in grado di predire la propria prestazione pianificare l’attività cognitiva conoscendo l’efficacia delle azioni programmate controllare e guidare l’attività cognitiva in relazione all’obiettivo valutare il risultato raggiunto

1. Cos’è la competenza metacognitiva Processi di controllo: Metacomprensione (es. problematizzazione) Pianificazione delle azioni (es. decidere le strategie da adottare) Previsione (es. immaginare a cosa potrebbe portare un’azione) Monitoraggio (es. verificare di aver compreso il compito in itinere) Auto-Valutazione (es. verificare che il risultato ottenuto corrisponda alle attese)

II caso (Christian M., 7 anni e 10 mesi). C. guarda le figurine e si diverte a formare gruppetti. La mamma gli dice le cose da comprare e C. ascolta attentamente numerando gli oggetti della lista sulle dita. Si dirige verso le figurine, prende quelle che rappresentano gli oggetti che deve comperare e se le sta per mettere in tasca dicendo: “Così sono sicuro di ricordarmi”. La mamma glielo impedisce e chiede come a tutti: “Te lo ricordi?”. C. risponde: “Spero di sì, ma non sono sicuro”. “Cosa potresti fare per essere sicuro?”. “Potrei scriverle giù”. “E se non puoi scriverle?”. Me le imparo a memoria”. Così dicendo C. rielenca gli oggetti da comperare indicandoli sulle figurine. Durante il percorso si rivolge alla sperimentatrice che lo segue e le chiede: “Chissà come mai devo comperare anche una camicia?”. Quindi arriva al negozio e, mettendo fuori un dito dopo ogni oggetto nominato dice: “Vorrei per favore una camicia, una banana, insalata...” poi dice fra sé “quanto me ne mancano… ah una palla e un coltello”. Si ripete sulle dita i cinque oggetti e dice sicuro “E’ tutto”.

II caso (Christian M., 7 anni e 10 mesi). C. guarda le figurine e si diverte a formare gruppetti. La mamma gli dice le cose da comprare e C. ascolta attentamente numerando gli oggetti della lista sulle dita. Si dirige verso le figurine, prende quelle che rappresentano gli oggetti che deve comperare e se le sta per mettere in tasca dicendo: “Così sono sicuro di ricordarmi”. La mamma glielo impedisce e chiede come a tutti: “Te lo ricordi?”. C. risponde: “Spero di sì, ma non sono sicuro”. “Cosa potresti fare per essere sicuro?”. “Potrei scriverle giù”. “E se non puoi scriverle?”. Me le imparo a memoria”. Così dicendo C. rielenca gli oggetti da comperare indicandoli sulle figurine. Durante il percorso si rivolge alla sperimentatrice che lo segue e le chiede: “Chissà come mai devo comperare anche una camicia?”. Quindi arriva al negozio e, mettendo fuori un dito dopo ogni oggetto nominato dice: “Vorrei per favore una camicia, una banana, insalata...” poi dice fra sé “quanto me ne mancano… ah una palla e un coltello”. Si ripete sulle dita i cinque oggetti e dice sicuro “E’ tutto”.

I caso (Mauro Z. 7 anni e 3 mesi). Mauro guarda distrattamente le figurine che corrispondono ai prodotti che si possono trovare al negozio, ma non sa bene che farsene. La mamma gli legge i cinque prodotti richiesti e M., abbassando la testa, accompagna l’elenco di tutti gli item con le dita. Poi risponde “Va bene” e guarda per un po’ il denaro (che gli viene consegnato insieme con la borsa e con un permesso di fare la spesa). Lungo il percorso, camminando lentamente e numerando sulle dita, ripete: “Spaghetti, pennarelli…” e puntando il dito sulla fronte, con aria interrogativa “Mh…”. Arrivato al negozio dice: “Voglio spaghetti e pennarelli e non mi ricordo più che cosa aveva detto”. Pensa per un po’, guarda la sperimentatrice con aria interrogativa e questa gli chiede: “Che cosa potresti fare allora?”. “Tornare indietro”. Gli viene permesso di ritornare a “casa” e si fa ripetere. Oltre a contare sulle dita i prodotti indicati, M. ripete la lista. Lungo il percorso corre e arrivando dice: “Spaghetti, vino, latte e basta mi pare” e si ripete questi item altre volte.

2. Come si sviluppa: fattori Fattori neurofisiologici Fattori cognitivi nelle loro reciproche interazioni Fattori contestuali

2. Come si sviluppa: fattori Fattori neurofisiologici: Mediazione neurologica nelle funzioni metacognitive Sviluppo delle aree lobo-frontali Janowsky, Shimamura, Squire, 1989; Leslie, 1998

2. Come si sviluppa: fattori Fattori cognitivi: Conoscenze (persone, compiti, strategie) Processi cognitivi di elaborazione Automatizzazione Flavell, 1981; Brown e coll., 1983; Alexander e coll., 2008

2. Come si sviluppa: fattori Fattori contestuali: Qualità dell’interazione adulto-bambino Esperienze di apprendimento stimolanti Schneider e coll., 2005; Carr e coll., 1991; Rogoff, Gardner, 1984

2. Come si sviluppa: tappe Non prima che il bambino: sviluppi una teoria della mente superi il pensiero egocentrico quindi: Evidenze generali di metacognizione intorno agli 8-10 anni Sviluppo metacognitivo non atteso prima degli 11-12 anni Raggiungimento di livelli sempre più evoluti durante tutto l’arco della vita Veenman, Spaas, 2005; Berk, 2003; Whitbread, 1999; Flavell, 1992

Conoscenza metacognitiva PROCESSI DI CONTROLLO S T A E G I S T A E G I S T A E G I S T A E G I S T A E G I S T A E G I S T A E G I S T A E G I A B I L I T À PRESTAZIONE