Alessandro Martin Università di Padova Facoltà di Scienze della Formazione e Dipartimento di Scienze Chirurgiche e Gastroenterologiche alessandro.martin@unipd.it

Perché fare un corso di Metodologia Educativa per l’infermiere? Perché tutti gli operatori sanitari hanno, tra le loro funzioni, quelle di comunicare, rapportarsi, educare: *pazienti, loro familiari *colleghi, altre figure professionali *popolazione sana Perché questo è un campo in cui l’utente spesso esprime insoddisfazione

In quali ambiti è necessaria una competenza educativa? Approccio educativo necessario (efficace) nella prevenzione Approccio educativo necessario (efficace) nella cura di diverse malattie croniche Approccio educativo necessario (efficace) per migliorare la qualità di vita

Gli obiettivi del corso: Al termine del corso, lo studente sarà in grado di: Individuare gli aspetti educativi degli interventi sanitari Collaborare alla ideazione, progettazione e attuazione di interventi educativi

Metodologia del Corso Lezioni Lavori in gruppo Lavoro personale e presentazione Studio indipendente

Materiali di studio Appunti dalle lezioni e dei lavori in aula S Mambriani, La comunicazione nelle relazioni di aiuto, Cittadella Editrice, Assisi, 3° ed, 2001 A. Martin, Schemi di Educazione Medica e Metodologia Educativa, CEDAM 2005 A. Martin, P. Santonastaso, Educazione Professionale in Medicina e Psichiatria, Piccin 2008

Esame Esame finale: domande a scelta multipla Durante il corso: autovalutazioni informali

Premessa Per poter svolgere un intervento educativo è indispensabile saper comunicare efficacemente Precisiamo in che modo si può esprimere la comunicazione, per l’infermiere:

Esercizio Che significato possiamo dare a questi termini? Informare Addestrare Comunicare Rapportarsi Educare Valutare Progettare

LA RELAZIONE DI AIUTO E’ la relazione che si instaura tra un individuo in condizione di malessere ed un altro in possesso degli strumenti e delle competenze utili ad alleviare la condizione di malessere dell’altro.

Malessere: percezione individuale di condizione non soddisfacente, limitante la qualità della vita e/o delle relazioni con l’ambiente, per dolore, malattia del corpo, della psiche vecchiaia, disabilità

La comunicazione nella relazione interpersonale significato generale della comunicazione: funzione tramite cui gli individui interpretano i comportamenti degli altri, ed al contempo il mezzo di cui si servono per trasmettere agli altri delle informazioni è impossibile non comunicare: ogni comportamento assume un significato ed è quindi comunicativo

Modalità della comunicazione Verbale Para-verbale Non verbale

Modalità della comunicazione Orientazione e postura Distanze e spazi interpersonali Estetica e cura della persona Comportamenti

Funzioni particolari della comunicazione Referenziale Di auto-presentazione Di etero-presentazione Di metacomunicazione

Funzioni della comunicazione nella relazione di aiuto acquisizione di conoscenze riconoscimento e considerazione catartica, liberatoria rinforzo e modifica del comportamento

Comportamenti limitanti la relazione di aiuto Egocentrismo Taciturnismo Logorrea Fretta Anticipazione Invadenza %

Recitazione Non considerazione Sdrammatizzazione Evasione Interpretazione Valutazione Incoerenza Assolutismo

4 aspetti, circa la comunicazione, da curare nella relazione di aiuto Agevolare la comunicazione: favorire l’espressione e la verbalizzazione di opinioni, idee, vissuti Favorire la comunicazione con l’interlocutore: usare accorgimenti per cui chi ci ascolta comprende ciò che intendiamo comunicargli Favorire la relazione con l’interlocutore: usare atteggiamenti che portano all’instaurarsi di una buona relazione di aiuto Trasmettere comprensione emotiva ….

1. Agevolare la comunicazione Creare un ambiente non ostacolante: riservatezza, temperatura, rumore, arredi, ecc Stimolare l’interlocutore: porre domande aperte e chiuse. Chiedere di esprimere opinioni

Mostrare attenzione: annuire, domandare, ripetere, sintetizzare Comunicare calma e disponibilità di tempo: postura rilassata, non interrompere, voce distesa

2. Favorire la comunicazione: strategie Chiarezza verbale Velocità adeguata Ordine logico, temporale Richiesta di conferme es. “Vuole ripetermi ciò che le ho detto così controlliamo se ci siamo capiti bene?” Ripetizioni, Riformulazioni, Sintesi Sottolineature: es. “Ecco, questo è un concetto molto importante e vorrei che se lo ricordasse” Lodi per il corretto atteggiamento, comprensione, attenzione, presenza

3. Fattori che favoriscono una buona relazione di aiuto Relazione paritaria: atteggiamento che dimostra di ritenersi sullo stesso piano, in un’ottica di rispetto e pari dignità

4. Trasmettere comprensione emotiva Ascolto: atteggiamento di recettività, disponibilità, sensibilità nei confronti dell’interlocutore Empatia: sforzo di “entrare” nello stato d’animo e nella realtà dell’interlocutore, di capire ciò che prova Accettazione: atteggiamento che permette all’interlocutore di essere se stesso all’interno della relazione e di comunicare senza il timore di essere giudicato

Trasmettere comprensione emotiva II Rispecchiamento emotivo: “rimandare” all’interlocutore i contenuti emotivi da lui espressi: ripetizione, ripresa di una parte del discorso, … Contatto corporeo: usato in modo appropriato, tale che il suo significato sia correttamente compreso: stretta di mano, presa della mano, mano sulla spalla …

I rischi nella relazione di aiuto Eccessivo coinvolgimento emotivo Spersonalizzazione Induzione di aspettative irrealistiche nell’operatore

I benefici della relazione di aiuto Auto-conoscenza Crescita individuale Arricchimento di sé Sperimentare il sentimento di solidarietà umana

Approccio sistemico all’educazione medica La “spirale educativa”: Bisogni Obiettivi Metodi didattici Valutazione

In tutte le tappe, garantire: Coerenza Pertinenza

Problemi sanitari, bisogni sanitari  Bisogni educativi

Come possiamo identificare i bisogni formativi?

Come possono essere identificati i bisogni formativi? Bisogni espressi (da individui, gruppi, istituzione)‏ Bisogni rilevabili Bisogni non percepiti,“scotomizzati” Interessi, curiosità Dati epidemiologici Opinione degli esperti Risultati della ricerca (di altri, fatta ad hoc)‏

Strumenti per l’identificazione dei bisogni Colloquio, intervista strutturata Questionario Metodo FGP Focus group Analisi dei compiti Metodo dell’incidente critico NB possibile uso anche per altri scopi

IL QUESTIONARIO Domande aperte o chiuse Numero delle domande, tempo richiesto Formato: v/f, varie opzioni, graduare le priorità, graduare la certezza, VAS Linguaggio, chiarezza Compilazione, restituzione, privacy Autosomministrato? Incentivi Validazione preliminare!

Metodo FGP E’ una griglia per l’analisi, ai fini educativi, di una serie di situazioni, sintomi o problemi. Viene preparata una lista di ciò che si vuole valutare A lato della lista, si prepara una griglia di valutazione (0, 1, 2, 3) dei parametri: F= frequenza G= gravità P= problematicità, in termini di Sapere, Saper fare, Saper essere

Esempio: metodo FGP Rilevazione dei bisogni educativi dei genitori di bambini diabetici ___ ____ s sf se ipoglicemia……..2……2……0…1….0 5 iperglicemia…….1……3……3…1….0 8 dosaggio ins……2……0……1…1….0 4 stile di vita……...3……2……1…0….3 9 alimentazione…..3……2……1…2…3 11 …………………

FOCUS GROUP “Intervista guidata”: Gruppo di 6-10 persone Intervistatore: pone una serie di domande, facilita la discussione, prende appunti Tempo adeguato: circa 2 ore per volta Revisione dei risultati Formulazione di altre domande in un nuovo incontro NB vari usi

ANALISI DEI COMPITI 1. Definizione, condivisa, della procedura corretta (letteratura, esperti)‏ 2. Stesura di una griglia di osservazione e valutazione con tutte le tappe 3. Osservazione sul campo, applicando a grigla 4. Analisi delle differenze tra condotta ideale e quella attuata nella pratica 5. Definizione degli obiettivi educativi

TECNICA DELL’INCIDENTE CRITICO “Inchiesta poliziesca” su un determinato evento o fenomeno: L’osservatore interroga sulle circostanze in cui è avvenuto il fatto negativo, gli elementi che lo hanno (con)causato, le interpretazioni del fatto Dall’analisi delle risposte si definiscono ii bisogni formativi e gli obiettivi

Esercizio In gruppi: scegliere l’oggetto di una rilevazione Scegliere uno dei metodi per la rilevazione dei bisogni: Questionario Metodo FGP Focus group Analisi dei compiti Incidente critico Preparare il materiale o la traccia per l’attuazione

Bisogni educativi  Obiettivi educativi

Gli obiettivi educativi Obiettivo educativo: ciò che il destinatario di un intervento educativo dovrà acquisire per effetto dell’ intervento (e che non possedeva già)‏

Perché è importante definire gli obiettivi? Per pianificare coerentemente le varie fasi del processo educativo Per essere in grado di stabilire se (o in che misura) sono stati raggiunti Per poter fare valutazioni di costo/ beneficio, ricerche, confronti

Definizione degli obiettivi educativi “…al termine dell’attività educativa l’utente sarà in grado di”: 1. Atto (verbo di azione)‏ 2. Contenuto (oggetto) ed eventualmente: 3. Condizione 4. Criterio

Esercizio: esempi di obiettivi educativi Al termine del …… il/ la/ i …… sarà (saranno) in grado di: 1…………………………………………… 2…………………………………………… 3…………………………………………… 4…………………………………………… 5……………………………………………

Gli obiettivi ricadono in vari campi del sapere: Cognitivo (sapere)‏ Gestuale (saper fare)‏ Comunicativo, relazionale (saper essere)‏

Gli obiettivi ricadono in vari campi del sapere: Cognitivo (sapere)‏ Elencare Descrivere Calcolare Definire Interpretare Scegliere …..

Gli obiettivi ricadono in vari campi del sapere: 2. Gestuale (saper fare)‏ Eseguire Praticare Somministrare Applicare Regolare Misurare …..

Gli obiettivi ricadono in vari campi del sapere: 3. Comunicativo, relazionale (saper essere)‏ Informare Spiegare Far riflettere Incoraggiare Rassicurare Motivare …..

Esercizio In riferimento ad un intervento nel campo sanitario, definire alcuni (3-5) obiettivi educativi, nei vari campi del sapere

Gli obiettivi hanno diversi livelli di profondità: Obiettivi cognitivi: Primo livello: memorizzazione elencare, descrivere, discutere… Secondo livello: interpretazione riconoscere, interpretare, identificare… Terzo livello: decisione decidere, stabilire, scegliere…

Gli obiettivi hanno diversi livelli di profondità: Obiettivi gestuali: Primo livello: ripetere un’azione Secondo livello: eseguire, con supervisione Terzo livello: esecuzione autonoma

Gli obiettivi hanno diversi livelli di profondità: Obiettivi relazionali: Primo livello: essere recettivi Secondo livello: mettere in atto comportamenti adeguati, se richiesto Terzo livello: acquisizione di uno “stile di comportamento” adeguato

Quali problemi si incontrano, a questo punto? Avendo svolto una accurata analisi, emergono numerosi bisogni formativi La definizione puntuale degli obiettivi educativi ne produce un numero elevato E’ impossibile poter conseguire tutti gli obiettivi, alla luce dei limiti dati (tempo, risorse, attenzione, ecc) Diviene necessario selezionare, con criteri razionali, gli obiettivi realmente perseguibili su cui concentrare l’intervento

Criteri per la scelta degli obiettivi educativi P = prevalenza U = urgenza I = possibilità di intervento G = gravità E = esemplarità didattica R = ripercussioni Ogni parametro viene valutato 0,1,2,3

Esercizio Applicare la griglia PUIGER agli obiettivi scritti in precedenza

Definizione degli obiettivi Definizione della valutazione

La valutazione Due parametri essenziali: Validità Affidabilità

Valutare Chi, cosa Come Quando Dove Perché

Chi, cosa valutare Le condizioni preliminari di un dato fenomeno L’apprendimento ottenuto dal destinatario dell’intervento educativo Sé stessi Il progetto (logistica, docenza, costi, gradimento, ecc)‏ Altre ricadute interessanti (risultati clinici, media, richieste ulteriori..)

Come valutare Dipende dal tipo di obiettivi (cognitivi, gestuali, comunicativi)‏ Dipende dallo scopo della valutazione

Valutazione di obiettivi cognitivi Autovalutazione (?) Valutazione orale (fattori aggiunti, bassa validità e riproducibilità, tempo)‏ 3. Prove oggettive: Domande a scelta multipla Domande a risposta aperta breve Dissertazione

Valutazione di obiettivi gestuali In condizioni reali o simulate (laboratorio, manichino, attrezzo, ecc): Esecuzione; l’ osservatore giudica Esecuzione; l’ osservatore applica una griglia di verifica per giudicare (Autovalutazione)

Valutazione di obiettivi relazionali (I)‏ La persona che deve essere valutata esegue la comunicazione, in condizioni reali o simulate e: L’ osservatore (esaminatore) giudica L’ osservatore applica una griglia di verifica per giudicare La persona si autovaluta

Valutazione di obiettivi relazionali (II)‏ La persona che deve essere valutata osserva una situazione di comunicazione videoregistrata, e: Deve discutere ciò che ha rilevato circa la comunicazione Deve rispondere ad un questionario relativo a quanto ha visto Deve formulare suggerimenti per il miglioramento della comunicazione

Esercizio In riferimento agli obiettivi già identificati, stabilire come valutarli

Quando valutare Prima dell’intervento educativo Al termine Prima e al termine In tempi successivi Durante

Quando: prima dell’intervento Rilevare i bisogni di formazione Definire il livello di conoscenze già possedute Rilevare le richieste e aspettative Rilevare il gradimento di un servizio

Quando: al termine dell’intervento Valutare il raggiungimento (o il grado di) degli obiettivi previsti “Certificare” il possesso di conoscenze o abilità Rilevare il gradimento del corso

Quando: prima e al termine dell’intervento Definire il grado di miglioramento delle conoscenze per effetto dell’intervento: Es. Percentuale di risposte corrette prima e dopo; es. progress test

Quando: in tempi successivi Scelta del tempo successivo: In funzione del possibile/prevedibile peggioramento del risultato ottenuto (es. cura dell’obesità, dipendenze) In funzione del naturale decadimento delle conoscenze (es. ECM, ma anche ECP)

Valutazione certificativa Valutazione formativa (in itinere)‏ *è coerente con la valutazione reale *non è “minacciosa” *dà un feed-back: correzione, commento

Dove valutare Dove è avvenuto l’insegnamento, il corso Nel reale contesto operativo (ospedale, casa, ecc.)‏

Perché valutare Per definire il raggiungimento degli obiettivi Per valorizzare Per motivare Per dare un feed-back Per garantire la competenza Per selezionare (v. riferita a un criterio o v. riferita alla norma)‏

L’OSCE OSCE = Objective-Structured Clinical Examination = Esame Clinico Strutturato Per Obiettivi

OSCE Attuazione: stazioni, i candidati ruotano tempi brevi valutatori a ogni stazione Presupposti: coerenza con gli obiettivi pertinenza oggettività, affidabilità Pianificazione vs attuazione

Valutazione In termini di miglioramento dell’apprendimento In termini di modificazione dei comportamenti, degli atteggiamenti

Definizione dei metodi didattici Definizione della valutazione

Insegnamento? Apprendimento?

Esercizio Discutere in gruppo ed elencare: I fattori che promuovono l’apprendimento I fattori che lo peggiorano

Fattori che facilitano l’apprendimento Motivazione (intrinseca, estrinseca)‏ Posizione attiva dello studente Percezione dell’utilità per sé stessi dell’apprendimento Grado di difficoltà adeguato, progressione Feed back Aspetti logistici

Scelta del metodo educativo in rapporto agli scopi: informare, aggiornare formare, educare ottenere un consenso, motivare

The Learning Pyramid Teach others Lecture Discussion group Demonstration Audiovisual Reading Practice by doing 5% 10% 20% 30% 50% 75% 80% Average Retention Rate National Training Laboratories, Bethel, Maine, USA

Teaching Programmes Learning Programmes Teaching is essential Knowledge transfer Teacher - centered Teachers provide answers Students are led Lecture halls are essential Learning Programmes Learning is essential Knowledge acquisition Student - centered Teachers ask questions Students discover Learning facilities are essential

SPICE, l’approccio moderno alla didattica medica Student centered Problem oriented Interactive Community oriented Elective

Metodi per l’insegnamento/ apprendimento Obiettivi Cognitivi: Lezione tradizionale Studio di testi Seminario, dibattito, laboratorio Tutoriali (vari formati)‏ e-learning

UNIGASTRO Autovalutazione dei docenti sulle capacità didattiche; 10 items, max 40 Prof associati Prof. ordinari Ricercatori

L’attenzione dell’ascoltatore Livello di attenzione tempo

Esercizio In riferimento alla lezione tradizionale come metodo di insegnamento / apprendimento: elencare i difetti e i pregi definire come potrebbe essere migliorata

Pregi e difetti Pregi: formato conosciuto non richiede preparazione (?)‏ flessibile (?)‏ Difetti: passività trasmissione vs costruzione del sapere spesso spinge alla memorizzazione spesso non è meglio del libro

LEZIONE: come potrebbe essere migliorata? Scandire i tempi in modo da stimolare l’attenzione: pianificare Creare momenti di interazione Creare situazioni in cui il partecipante è attivo: esercizi, autovalutazioni Proporre riflessioni motivanti Sottolineare, riassumere mettere in prospettiva

MICROTEACHING “insegnamento esaminato al microscopio” Scopo: migliorare le capacità didattiche Il docente svolge una parte dell’insegnamento (prova o dal vivo)‏ L’ “esperto” osserva ed analizza in termini di: Contenuti (sequenza, priorità, tempi, ecc)‏ Aspetti comunicativi (gestualità, postura, tono della voce, sottolineature, pause, contatto visivo, gestione delle interazioni, “clima”, ecc)‏ Feed back dell’”esperto” al docente, discussione, piano di azione

ATTIVITA’ TUTORIALI Svolte in piccolo gruppo (o più gruppi) Il tutore svolge prevalentemente (o solamente) una funzione “maieutica” Nel piccolo gruppo si creano dinamiche particolari, stimolate dal tutore Attraverso le interazioni, i partecipanti, apprendono di più e meglio che individualmente

ATTIVITA’ TUTORIALI Svolte in piccolo gruppo, ma il grado di interazione e di attività dello studente è variabile. Lavoro su compiti dati, autodiretto Studio di testi, discussione, relazione Dimostrazione, addestramento Produzione di progetti, relazioni, testi PBL Tutoriale 1:1 Tutoriale nell’e-learning

Il PBL Problem-based Learning, PBL = Apprendimento basato sui problemi ( Case-based learning )

In cosa consiste il PBL E’ una metodologia didattica in cui Lo studente impara a partire da un problema; non ci sono discipline da studiare come tali Si impara in piccolo gruppo (6-10), guidati da un tutore Per ogni problema c’è un primo tutoriale, poi alcuni giorni di lavoro indipendente, poi il secondo tutoriale conclusivo Un intero Corso di Laurea viene svolto con un centinaio di problemi

I presupposti pedagogici del PBL Apprendimento attivo, parte da uno stimolo coerente con le proprie motivazioni Apprendimento per scoperta, autodiretto Sfrutta le dinamiche di gruppo, ricevere/ dare stimoli, informazioni; formulare ipotesi,provarle, verificarle Lo studente è responsabile del suo apprendimento Interazione (colleghi, tutore), feed back, revisione, sostegno, appartenenza Atteggiamento critico, abitudine a cercare le spiegazioni

Come è fatto il “problema” per il PBL E’ un testo che presenta una situazione problematica. Può essere corredato di reperti, risultati, ecc Applicandosi al problema gli studenti identificano gli obiettivi di apprendimento. Lavorando sugli obiettivi, gli studenti apprenderanno ciò che è stato pianificato.

I “sette salti” del PBL Presentazione del problema, chiarificazione dei termini Generazione delle ipotesi Identificazione degli obiettivi di apprendimento Definizione dei compiti di studio Attribuzione dei compiti Studio indipendente, consultazione di esperti, esercizi, laboratori, ecc Sintesi finale e soluzione del problema

La funzione “metacognitiva” del tutore “Insegnare a ragionare”: a fare ipotesi, riflettere, studiare, verificare, decidere Stimolare, indirizzare, correggere, valutare Gestire le risorse didattiche Sostenere, apprezzare, consigliare

Il TUTORIALE 1:1 Rapporto personale molto intenso Fattori relazionali possono condizionare l’esito La carenza di strutturazione delle attività può condizionare l’esito Tipicamente, il tutore non è formato per svolgere questa funzione e l’allievo spesso non sa cosa attendersi

Esercizio In riferimento al tutoriale 1:1: Discutere ed elencare i problemi Definire come potrebbe essere reso più efficace e meno problematico

Tutoriale 1:1 Il tutore deve creare un clima di accoglienza e di disponibilità Tutore e studente devono impegnarsi a “partire bene” Discutere e concordare gli obiettivi, le modalità di lavoro, i tempi, i limiti, la valutazione dell’apprendimento e reciproca Stabilire momenti definiti per il feed-back, richieste, suggerimenti Creare momenti di confronto tra studenti e tra tutori

Metodologie educative Atelier Attività sportive Audiovisivi Brainstorming Classificatore d’immagini Consigli telefonici Corso interattivo Escursioni, visite Focus group Giochi Gioco dei ruoli Gruppi di auto- mutuo-aiuto Guida individuale Incontri e colloqui

Metodologie educative Insegnamento assistito dal computer Insegnamento pratico, dimostrazione Marionette, favole, teatro, puzzle Metodi di simulazione Relazioni Sessioni di apprendimento per problemi Studio di casi Tavola rotonda

RAGIONARE AD ALTA VOCE Metodologia utile per lavorare ai livelli più profondi, non per una formazione iniziale Il docente condivide con lo studente/i le sue impressioni, il suo modo di ragionare, i suoi percorsi diagnostici/ terapeutici, ecc., motiva le scelte, ricorda casi simili o eventuali errori in cui è caduto.

e-LEARNING Formazione a distanza: da forme iniziali (cartacee, posta) a forme basate su cassette, CD a forme basate sulla rete Formazione a distanza di ultima generazione: e-learning: apprendimento basato sulla rete interazione tra i discenti e con il tutore, creazione di “comunità di apprendimento”, apprendimento collaborativo integrazione con altre modalità didattiche.

e-LEARNING Materiali di studio scaricabili, da cercare Compiti da svolgere, assistiti da tutore Partecipazione a forum Partecipazione a chat Produzione di materiale (relazioni, progetti)‏ Prove di valutazione formativa Prove di valutazione certificativa Monitoraggio delle attività individuali

Metodi per l’insegnamento/apprendimento Obiettivi gestuali: Dimostrazioni Uso di materiali, manichini, strumenti Dal vivo progressione graduale feed back, correzione prove ripetute

Metodi per l’insegnamento/apprendimento Obiettivi relazionali: Osservazione (libera, guidata, riflessione)‏ Simulazione, gioco dei ruoli Dal vivo

Esercizio In riferimento ad un obiettivo relazionale (ad es. accoglienza del paziente, dimissione, informazioni su indagini, ecc.): Preparare una guida per l’osservazione e la riflessione sulla relazione

L’EDUCAZIONE DEL PAZIENTE

L’educazione del paziente Obiettivi: Partecipazione del paziente alle sue cure: compliance, personalizzazione, qualità di vita Migliori risultati delle cure Riduzione delle spese: visite, farmaci, urgenze

L’educazione del paziente Malattie croniche; riabilitazione Esempi: diabete, asma bronchiale, day hospital Necessità di saper programmare ed erogare interventi formativi: Di ordine generale Individualizzati Valutazione dei risultati

Prevenzione primaria : Educazione sanitaria Prevenzione secondaria: Diagnosi precoce Prevenzione terziaria: Educazione del paziente

Prevenzione primaria: educazione sanitaria Azione di massa Ruolo relativamente limitato dei professionisti dell’area sanitaria Basata principalmente sui media e sulle strategie di comunicazione Rivolta a chi è (ancora) sano, spesso giovane

Prevenzione secondaria: diagnosi precoce Azione di massa, ma selezionata Basata sui media e sui sanitari Necessità di persuadere chi spesso non è motivato: non sa, non crede, ha paura, ecc Accurate valutazioni costo/beneficio

Prevenzione terziaria: riabilitazione, educazione terapeutica Alcuni esempi: Diabete Asma bronchiale Terapia anticoagulante Disassuefazione dall’alcol, fumo, ecc

Per educare dobbiamo: Stabilire un buon rapporto: “accogliere”: alzarsi, sorridere, incontrare, dare la mano Dare segni di disponibilità: espressione del viso, attenzione, interesse Dare segni “distensivi”: osservazioni, commenti, ecc

2. Comunicare efficacemente: 1. Usare domande aperte e chiuse 2. Usare il linguaggio verbale e non- verbale 3. Ascoltare 4. Verificare la comprensione 5. Verificare le opinioni del paziente, rispettare eventuali divergenze 6. Manifestare empatia e comprensione emotiva

3. Fare l’intervento educativo: 1. Definire gli obiettivi, concordarli (“alleanza terapeutica”)‏ 2. Scegliere i metodi 3. Stabilire come valutare il raggiungimento degli obiettivi 4. Essere preparati a riformulare il piano

In tutte le fasi Non giudicare Porsi in una prospettiva positiva Incoraggiare Rinforzare Non abbandonare (cfr “continuità delle cure”)‏

Definire i bisogni del paziente: la diagnosi educativa Che cosa ha? Dimensione biologica Che cosa fa ? D. socio- professionale Che cosa sa? D. cognitiva Chi è? D. psico- affettiva

1. Dimensione biologica Sintomi Terapie Storia di malattia Malattie associate Gravità Prognosi

2. Dimensione socio- professionale Professione Famiglia Svaghi Abitazione Risorse mediche Risorse sociali

3. Dimensione cognitiva Conoscenza della malattia da parte del paziente: Patogenesi Sintomi e segni significativi Fattori scatenanti / allevianti Ruolo dei farmaci Altre risorse terapeutiche b. Generale: Studi Letture Metodi di apprendimento preferiti

4. Dimensione psico-affettiva Relazioni affettive Progetti Cambiamenti lavorativi Atteggiamento: passività/ dinamismo Educazione precedente Vissuto di malattia Compliance Automedicazione incontrollata Terapie “alternative”

2. Obiettivi pedagogici: Bisogni del paziente 1. Diagnosi educativa 2. Obiettivi pedagogici: comuni, specifici 4. Metodi didattici 3. Valutazione

Esercizio In riferimento ad una patologia di vostra scelta, definire le linee principali di un intervento di educazione dei pazienti o dei loro familiari

PERCENTUALE DI RITENZIONE 5% 50%

Tempo di dimezzamento delle conoscenze del paziente

“La tesi dell’infermiera Lorenza” Questionario dettagliato sui fattori di rischio e terapia della cardiopatia ischemica, somministrato a: Pazienti con cardiopatia ischemica ricoverati, dopo corso di formazione (90%) Soggetti di controllo (30%) Pazienti con cardiopatia ischemica al primo contatto ambulatoriale (80%) Pazienti con cardiopatia ischemica già ricoverati, che hanno avuto un corso di formazione, a distanza di un anno (40%)

Metodi per l’Educazione Continua Philips 6.6 Metodo dello studio di casi Metodo delle differenze Simulazioni, gioco dei ruoli cfr home page su infostudent

Metodo Philips 6.6 L’Esperto fa una breve introduzione: 5-10 minuti I piccoli gruppi (6-8 persone, 3-4 gruppi) discutono su quanto ascoltato e formulano alcune (3-5) domande per l’Esperto L’Animatore raccoglie le domande dai vari gruppi su una lavagna di carta e le passa all’Esperto Finito di rispondere alla prima domanda di ogni gruppo , si passa alla seconda e così via Esaurite le domande, si replica come dal punto 1, per 1-2 volte

Metodo Philips 6.6 Oltre all’Esperto è necessario un Animatore che regoli i tempi e la discussione. Tempo globale circa 2 ore L’Esperto, con il suo primo intervento, provoca riflessioni e suscita reazioni, che vengono poi tradotte in domande L’Esperto viene “sfruttato” dai partecipanti per dare risposta a ciò che interessa loro, anziché fare una presentazione preordinata

Metodo dello Studio di casi L’Esperto prepara alcuni (1-3) “casi” seguiti da numerose domande L’Esperto presenta il caso, le domande e le assegna ai gruppi Ogni gruppo discute e risponde ad alcune domande, es: il gruppo 1 risponde alle domande 1 e 2, il gruppo 2 risponde alle 3 e 4, ecc I gruppi presentano le loro risposte L’Esperto commenta le risposte

Metodo dello Studio di casi L’Esperto deve sapere come preparare i “casi” e le domande. La presenza dell’Animatore non è indispensabile, ma molto utile Il metodo permette di affrontare numerose domande in tempi relativamente brevi, circa 2 ore complessive Metodo utile per correggere, aggiornare, ripassare

Metodo delle Differenze L’Esperto prepara uno o più “casi” seguiti da alcune domande L’Esperto presenta il caso e le domande e chiede a tutti i gruppi di rispondere a domande I gruppi lavorano ma non presentano le loro conclusioni L’Esperto presenta le sue risposte alle domande I gruppi discutono le differenze tra le conclusioni cui erano arrivati e ciò che dice l’Esperto I gruppi presentano allora le differenze emerse e si apre una discussione generale su queste e il perché vi siano

Metodo delle Differenze Necessaria la presenza di Esperto e Animatore Il metodo consente il confronto su argomenti in cui siano possibili punti di vista e orientamenti diversi, ad esempio tra categorie diverse che operano nello stesso sistema (es medici di famiglia e specialisti, medici e infermieri)‏ Il metodo, attraverso l’analisi delle differenze e la miglior comprensione di queste può portare al consenso, ad esempio su linee- guida

Esame finale

PROVA DI ESAME Scrivere subito il nome; fare eventuali domande ora; durante l’esame silenzio 15 domande a scelta multipla; indicare una sola risposta con una croce 45 secondi per domanda; vale solo il numero di risposte esatte; 2 punti ciascuna A chi cerca di comunicare, verrà invalidata la prova Al termine consegnare rapidamente al primo della fila che porterà i fogli a me; non verranno accettati fogli consegnati in ritardo

Domanda n 1 Quale delle seguenti sigle indica i criteri per la scelta degli obiettivi educativi prioritari? PBL OSCE PUIGER FGP

Domanda n 2 Quale tra le seguenti è la più importante caratteristica di una prova di valutazione? Discriminbilità Validità Comparatività Programmabilità

Domanda n 3 Quale dei seguenti esemplifica il primo livello di un obiettivo cognitivo? Interpretazione Decisione Competenza Memorizzazione

Domanda n 4 Con quale altro termine si può indicare una prova formativa? Certificativa Integrativa In itinere Suppletiva

Domanda n 5 Quale dei seguenti non è uno degli strumenti per l’identificazione dei bisogni di formazione? Metodo dell’incidente critico Analisi dei compiti Focus group Metodo PBL

Domanda n 6 In cosa consiste il Focus Group? Discussione tra esperti per mettere a fuoco un problema educativo Un gruppo di problemi focali da affrontare Una sorta di intervista di gruppo Un gruppo di docenti che focalizza un progetto educativo

Domanda n 7 In cosa consiste il metodo FGP? È una griglia per valutare i problemi educativi in termini di facilità, gestibilità e progresso È una griglia per l’analisi ai fini educativi, di una serie di situazioni, sintomi o problemi È una metodica per formulare la didattica tutoriale per problemi Nessuno dei precedenti

Domanda n 8 Nella formulazione di un obiettivo educativo, la scelta del verbo Descrivere, identifica l’obiettivo come: Descrittivo Comunicativo Cognitivo Tutti i precedenti

Domanda n 9 Nel caso di un obiettivo educativo comunicativo, la capacità di mettere in atto comportamenti adeguati a richiesta, colloca la competenza al: Primo livello Secondo livello Terzo livello Quarto livello

Domanda n 10 Nella sigla PUIGER, cosa indica la lettera G? Generalità Gravità Generalizzabilità Gestibilità

Domanda n 11 In che termini possono essere programmate le prove di valutazione in ambito sanitario? Di miglioramento dell’apprendimento Di modificazione degli atteggiamenti Di modificazione dei comportamenti Tutti i precedenti

Domanda n 12 Quale tra i seguenti non è un fattore che facilita l’apprendimento del discente? Importanza della materia insegnata Posizione attiva del discente Feed back del docente sui progressi Motivazione dello studente

Domanda n 13 Nella “piramide dell’apprendimanto” quale dei seguenti metodi didattici determina la migliore percentuale di ritenzione? Audiovisivi Lettura Insegnamento ad altri Gruppi di discussione

Domanda n 14 Quante sessioni tutoriali sono previste per affrontare ogni problema nella didattica basata sui problemi (PBL)? Una Due Numerose, a giudizio del tutore Tutte le precedenti sono previste

Domanda n 15 Quale dei seguenti non è uno dei “sette salti” della didattica PBL? Presentazione del problema, chiarificazione dei termini Identificazione degli obiettivi di apprendimento da parte del tutore Attribuzione dei compiti di studio Generazione delle ipotesi

Somiglianze tra Evidence Based Medicine e Best Evidence Medical Education EBM: “the conscientious, explicit and judicious use of current best evidence in making decisions about the care of individual patients”. Sackett et al 1996 BEME: “the implementation, by teachers in their practice, of methods and approaches to education based on the best evidence available”. Harden et al 1999