Maurizio Gusso (Milano, 25 febbraio 2010) Il contesto politico scolastico: Cittadinanza e Costituzione, ‘Calendario civile’, ‘strategia di Lisbona’, ‘riforma Gelmini’ Maurizio Gusso (Milano, 25 febbraio 2010)

Indice della relazione (I) 1. La normativa italiana ed europea su Edu- cazione alla cittadinanza e Storia: luci e om- bre 2. La necessità/utilità di valorizzare le risor- se della ricerca didattica. Un esempio: la so- lidarietà reciproca fra ‘educazioni’ e discipli- ne e in particolare fra educazione alla citta- dinanza e Storia

Indice della relazione (II) 3. L’educazione alla cittadinanza interculturale e la Rete ELLIS 4. Solidarietà reciproca fra Storia ed educazione alla cittadinanza 5. Un approccio sensato al ‘Calendario civile sco- lastico’ italiano, europeo e internazionale 6. Riferimenti bibliografici 7. Sitografia essenziale

1. La normativa italiana ed europea su Cittadinanza e Storia 1.1 La normativa europea 1.2 La normativa italiana

1.1 La normativa europea 1.1.1 La ‘strategia di Lisbona’ 1.1.2 Le otto competenze chiave per l’apprendimento per- manente previste dalla Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 1.1.3 Programmi e siti europei di Educazione alla cittadi- nanza democratica/attiva 1.1.4 Le raccomandazioni del Consiglio d’Europa a propo- sito dell’insegnamento della Storia 1.1.5 Alcune ricorrenze europee o promosse dall’Europa

1.1.1 La ‘strategia di Lisbona’ La ‘strategia di Lisbona’ (o ‘agenda di Lisbona’ o ‘processo di Lisbona’) prende il nome dal programma di riforme (rivolte a rendere l’economia dell’Unione Europea la più com- petitiva al mondo e a raggiungere la piena occupazione attorno al 2020)) approvato dai Capi di Stato e di Governo dell’Unione Europea nella riunione straordinaria del Consiglio europeo, svoltasi a Lisbona nel marzo 2000. Fra le priorità, quelle della conoscenza, della ricerca, dell’innovazione, della riforma del Welfare State, dell’inclusione sociale, della riqualificazione del lavoro, del coordinamento europeo delle politiche dell’istruzione, dell’apprendimento lungo tutto l’arco della vita, delle pari opportunità, della lotta contro xenofobia e razzismo. Il processo di attuazione di tale programma è stato ostacolato e rallentato da vari fattori (resistenze e ritardi nazionali, accresciuta concorrenza internazionale, crisi economica mondiale ecc.), ma è stato rilanciato, seppur con obiettivi in parte ridimensionati, nel 2004-2005, e dal Trattato di Lisbona del dicembre 2007. Le sue priorità sono ancora valide, sebbene alcuni aspetti restino da approfondire. Cfr. Ian Davies, L’educazione e la cittadinanza europea. Un progetto educativo per la strategia di Lisbona, in Paolo Bernardi – Saura Rabuiti (a c. di), Le scienze sociali per la cittadinanza europea. Storia – Geografia – Educazione al patrimonio, “I Quaderni di Clio ’92”, 2009, n.9, pp.9-33.

1.1.2 Le 8 competenze chiave per l’apprendimento permanente (I) Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente: 8 competenze chiave: 1. comunicazione nella madrelingua; 2. comunicazione nelle lingue straniere; 3. competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia; 4. competenza digitale; 5. imparare a imparare; 6. competenze sociali e civiche; 7. spirito di iniziativa e imprenditorialità; 8. consapevolezza ed espressione culturale.

1.1.2 Le 8 competenze chiave per l’apprendimento permanente (II) Osservazioni critiche: sono competenze eterogenee: a) solo la competenza n. 5 (“imparare a imparare”) è effet- tivamente trasversale rispetto a tutte le discipline; b) le altre competenze rappresentano la proiezione trasver- sale di competenze proprie di singole discipline o aree di- sciplinari: linguistiche (nn.1-2), matematiche (n.3), scientifi- che (n.3), tecnologico-digitali (nn.3-4), sociali e civico-giu- ridiche (n.6), economiche (n.7) e artistico-culturali (n.8). Mancano, però, completamente competenze spaziali (o geografiche) e temporali (o storiche).

1.1.3 Programmi e siti europei di Educazione alla cittadinanza A) Sul 2005 Anno europeo della cittadinanza attraverso l'e- ducazione cfr. il sito tematico in italiano www.coe.int/T/I/Com/Dossier/Tematiche/Cittadinanza- educazione del sito www.coe.int del Consiglio d’Europa. B) Cfr. i siti tematici del Consiglio d’Europa - Education for Democratic Citizenship and Human Rights (in inglese) www.coe.int/t/dg4/education/edc/default_EN.asp?; - Éducation à la Citoyenneté Démocratique at aux Droits de l’Homme (in francese) www.coe.int/t/dg4/education/edc/default_FR.asp?.

1.1.4 Le raccomandazioni del Con- siglio d’Europa a proposito di Storia A) Consiglio d’Europa, Recommendation 1283 (1996) on history and the learning of history in Europe: www.coe.int/t/dg4/education/historyteaching/Source/Result s/AdoptedTexts/Rec1283_en.pdf. B) Consiglio d’Europa, Recommendation Rec(2001)15 on history teaching in twenty-first-century Europe: s/AdoptedTexts/Rec(2001)15_en.pdf. Cfr. V.Micocci, L’insegnamento della storia nei programmi del Consiglio d’Europa, “Società e storia”, 2004, n.103, pp. 127-136.

1.1.5 Alcune ricorrenze europee o promosse dall’Europa A) Il Giorno europeo o Festa dell’Europa (9 maggio). B) Altre ricorrenze: es.: - la Giornata internazionale contro l’omofobia e la transfo- bia (17 maggio), ricorrenza internazionale promossa dal- l’Europa; - la Giornata europea delle lingue (26 settembre). A parte vanno considerati gli “Anni Europei” (per esempio: il 2005 Anno europeo della cittadinanza attraverso l'educa- zione: cfr. il sito tematico del Consiglio d’Europa www.coe.int/T/I/Com/Dossier/Tematiche/Cittadinanza- Educazione).

1.2 La normativa italiana 1.2.1 Mancanza di una normativa organica, coesa e unitaria 1.2.2 La ‘riforma Fioroni’ 1.2.3 La ‘riforma Gelmini’ 1.2.4 Il ‘Calendario civile scolastico’

1.2.1 Mancanza di una normativa organica, coesa e unitaria La normativa vigente è la risultante eterogenea di scelte le- gislative e normative di ispirazioni pedagogiche e politico- scolastiche contrastanti: a) la ‘riforma Moratti’, contrapposta al precedente tentativo più organico di ‘riordino dei cicli Berlinguer/De Mauro’; b) la ‘riforma Fioroni’; c) la ‘riforma Gelmini’ (di fatto ‘riforma Gelmini-Tremonti’). Manca, perciò, una normativa organica, coesa e unitaria (anche nel senso della coerenza del curricolo ‘verticale’).

di cittadinanza previste alla fine del nuovo biennio obbligatorio 1.2.2 La ‘riforma Fioroni’ 1.2.2.1 Le 8 competenze chiave di cittadinanza previste alla fine del nuovo biennio obbligatorio 1.2.2.2 Pregi e limiti della ‘rifor- ma Fioroni’

1.2.2.1 8 competenze chiave di cittadinanza previste a fine biennio DM 22.8.2007 (Ministero Fioroni): 8 “competenze chiave di cittadinanza da ac- quisire al termine dell’istruzione obbligatoria”: 1. imparare ad imparare; 2. progettare; 3. comunicare; 4. collaborare e partecipare; 5. agire in modo autonomo e responsabile; 6. risolvere problemi; 7. individuare collegamenti e relazioni; 8. acquisire ed interpretare l’informazione; da declinare in 4 “assi culturali”: dei linguaggi; matematico; scientifico-tecnologico; storico-sociale.

1.2.2.2 Pregi e limiti della ‘riforma Fioroni’ 1.2.2.2.1 Pregi e limiti del tentativo (DM 22.8.2007) di rein- terpretare criticamente le otto “competenze chiave per l’ap- prendimento permanente” europee, trasformandole in otto “competenze chiave di cittadinanza da acquisire al termine dell’istruzione obbligatoria”, da applicare a quattro “Assi culturali”, fra cui quello “storico-sociale”. 1.2.2.2.2 Pregi e limiti delle Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione alle- gate al DM 31.7.2007.

1.2.2.2.1 Pregi e limiti delle 8 com-petenze chiave di cittadinanza (I) A) Pregi: tutte e 8 le competenze sono effettivamente tra- sversali e vanno applicate ai 4 “Assi culturali”, fra cui quello storico-sociale. B) Limiti: le 3 competenze specifiche dell’asse storico-so- ciale non sono competenze ‘sistemiche’ fondative dell’asse ed epistemicamente e formativamente aggiornate, ma una sommatoria di ‘macrocompetenze’ (una geostorica, generi- ca, troppo aggregata e scritta male; una civico-giuridica; u- na economica, piuttosto riduttiva); non è chiaro il loro nesso con le 8 competenze trasversali; chi le ha scritte non ha te- nuto conto della ricerca didattica nell’area geo-storico-so- ciale.

1.2.2.2.1 Pregi e limiti delle 8 com-petenze chiave di cittadinanza (II) Competenze specifiche dell’asse storico-so- ciale (nuovo biennio obbligatorio): I) “Comprendere il cambiamento e la diversi- tà dei tempi storici in una dimensione diacro- nica attraverso il confronto fra epoche e in u- na dimensione sincronica attraverso il con- fronto fra aree geografiche e culturali”.

1.2.2.2.1 Pregi e limiti delle 8 com-petenze chiave di cittadinanza (III) II) “Collocare l’esperienza personale in un si- stema di regole fondato sul reciproco ricono- scimento dei diritti garantiti dalla Costituzio- ne, a tutela della persona, della collettività e dell’ambiente”.

1.2.2.2.1 Pregi e limiti delle 8 com-petenze chiave di cittadinanza (IV) III) “Riconoscere le caratteristiche essenziali del sistema socio economico per orientarsi nel tessuto produttivo del proprio territorio”.

1.2.2.2.2 Pregi e limiti delle Indicazioni per il primo ciclo A) Pregi: sono state scritte in modo unitario da sot- tocommissioni formate da esperti di didattica della Storia e della Geografia, che hanno tenuto conto delle ricerche didattiche disciplinari integrandole. B) Limiti: non sono state adeguatamente supporta- te da un piano di formazione dei docenti, né prese in debita considerazione dagli estensori delle Indi- cazioni per il secondo ciclo.

1.2.3 La ‘riforma Gelmini’ 1.2.3.1 Limiti nel metodo 1.2.3.2 Limiti nel merito (comuni in larga parte alla ‘riforma Moratti’ e alla ‘riforma Gelmini’ e molto più vistosi di quelli delle ‘riforme’ Berlinguer-De Mauro e Fioroni) 1.2.3.3 “Cittadinanza e Costituzione”

1.2.3.1 Limiti nel metodo A) Mancato coinvolgimento delle forze sociali e professionali (es.: associazioni disciplinari della scuola) nella formulazione dei Regolamenti e delle Indicazioni nazionali per gli obiettivi specifici di ap- prendimento. B) ‘Riforma’ imposta a Parlamento, Paese e case editrici senza rispetto dei tempi di formalizzazione e di attuazione.

1.2.3.2 Limiti nel merito A) Limiti di carattere generale: es.: - riduzione dei finanziamenti alla scuola pubblica; - svuotamento del nuovo obbligo di istruzione, spendibile anche nell’istruzione e formazione professionale regionale e nell’apprendistato; - maggiore arretratezza delle scelte per i Licei (scarso rilievo dato ad abilità, competenze e laboratori) rispetto a quelle per gli Istituti tecnici e professionali. B) Limiti riguardanti specificamente Storia e Geografia: es.: - Geografia è prevista nell’area di istruzione solo nei bienni dei Licei; - riduzione dell’orario di Storia e Geografia nei bienni dei Licei; - Storia nel nuovo biennio obbligatorio termina con l’Alto Medio Evo, anziché con l’età contemporanea, anche negli Istituti professionali e nei corsi serali (ex Progetto Sirio), in cui prima era previsto un insegnamento di storia contempora- nea.

1.2.3.3 “Cittadinanza e Costituzione” Legge 169/2008, art.1: “Cittadinanza e Costituzione“ (C&C) entro il monte ore dell’area storico-geografica / storico-sociale: sperimentazio- ne nazionale e azioni di sensibilizzazione/ formazione del personale della scuola. B) Documento d’indirizzo MIUR per la sperimentazione di C&C (4.3. 2009) C) Bando di concorso per la sperimentazione di C&C (Decreto 114 del 27.5.2009 dell’ANSAS ex INDIRE) D) Sito ANSAS ex INDIRE www.indire.it/cittadinanzaecostituzione. Il Ministro è stato costretto a fare marcia indietro: C&C non è una ma- teria con monte ore e voto autonomi, ma un insegnamento in parte trasversale, ancorché appoggiato a Storia (con o senza Geografia) o a Diritto ed Economia.

1.2.4 Il ‘Calendario civile scolastico’ (I) Con un’espressione un po’ gergale viene chiamato ‘Calendario civile scolastico’ un in- sieme di feste e ricorrenze civili in vari modi riconosciute dal calendario scolastico ufficia- le o valorizzate sul piano didattico dal Mini- stero dell’Istruzione e/o dagli Istituti scolasti- ci e/o dai docenti di un determinato Paese.

1.2.4 Il ‘Calendario civile scolastico’ (II) La legislazione e la normativa italiane prevedono, accanto alle feste religiose nazionali e locali, una serie di festività civili. A) Festività nazionali (riconosciute anche come giorni di vacanza) significative anche da un punto di vista formativo-didattico: la Festa/Anniversario della Liberazione (25 apri- le); la Festa del lavoro/dei lavoratori (primo maggio); la Festa della Repubblica italiana (2 giugno).

1.2.4 Il ‘Calendario civile scolastico’ (III) B) Festività mobili nazionali (non riconosciute come giorni di vacanza) significa- tive anche da un punto di vista formativo-didattico: la Giornata dell’Unità Nazio- nale e delle Forze Armate (prima domenica di novembre). C) Solennità e ricorrenze civili nazionali (non riconosciute come giorni di vacan- za) significative anche da un punto di vista formativo-didattico: - il Giorno della Memoria (27 gennaio); - il Giorno del Ricordo (10 febbraio); - il Giorno della memoria dedicato alle vittime del terrorismo interno e interna- zionale e delle stragi di tale matrice (9 maggio). Occorre, poi, aggiungere la Giornata Nazionale della Bandiera (7 gennaio), fe- steggiata principalmente a Roma e a Reggio Emilia, e la Giornata nazionale del Braille (21 febbraio). A parte vanno considerate le ricorrenze civili europee (cfr. punto 1.1.5) e inter- nazionali (es.: la Giornata internazionale della donna: 8 marzo; la Giornata in- ternazionale della pace: 21 settembre; la Giornata Mondiale dei Diritti Umani: 10 dicembre).

2. Necessità/utilità di valorizzare le risorse della ricerca didattica 2.1 Necessità/utilità di non limitarsi alle fonti normative, ma di valorizzare le risorse delle ‘sensate esperienze’ della ricerca educativa e didattica 2.2 Solidarietà reciproca fra ‘educazioni’ e discipline e in particolare fra educazione alla cittadinanza e discipline geo-storico-sociali

2.1 Necessità di valorizzare le risorse della ricerca didattica (I) Dati i limiti delle normative scolastiche e migratorie europee e italiane, si rende necessaria una sorta di ‘rivoluzione co- pernicana’: a) assumere le ‘sensate esperienze’ della ricerca didatti- ca, le Carte internazionali dei diritti umani e i processi par- tecipativi democratici come ‘stella polare’/’bussola’ dell’e- ducazione alla cittadinanza; b) assumere le normative scolastiche e migratorie europee e italiane come ‘linee di costa’ per una navigazione non solo costiera (cittadinanza locale e nazionale), ma transo- ceanica (cittadinanza interculturale e planetaria).

2.1 Necessità di valorizzare le risorse della ricerca didattica (II) Conviene riallacciarsi criticamente alle ipotesi di curricolo verticale positivamente continuo/discon- tinuo di Storia, Geografia, Studi sociali/Scienze so- ciali, Economia e Diritto, sperimentate negli ultimi anni in Italia e in altri Paesi e/o proposte dalle as- sociazioni disciplinari di Storia, Geografia, Econo- mia e Diritto e Scienze sociali con cui il MIUR ha protocolli d’intesa e/o convenzioni (es.: Clio ’92, INSMLI, LANDIS; AIIG; AEEE – Italia; Passaggi).

2.2. Solidarietà reciproca fra Storia ed Educazione alla cittadinanza 2.2.1 ‘Educazioni’ e discipline: una solidarietà reci- proca 2.2.2 Solidarietà reciproca fra ‘nuove educazioni e discipline: il caso Storia 2.2.3 La solidarietà reciproca fra Storia ed Educa- zione alla cittadinanza come caso particolare della solidarietà reciproca fra discipline e ‘nuove educa- zioni’

2.2.1 ‘Educazioni’ e discipline: una solidarietà reciproca 2.2.1.1 Le ‘educazioni di prima gene- razione’ 2.2.1.2 Le ‘educazioni di seconda ge- nerazione’ (‘nuove educazioni’) 2.2.1.3 Solidarietà reciproca fra ‘nuove educazioni’ e discipline/’aree’ discipli- nari

2.2.1.1 Le ‘educazioni di prima generazione’ ‘Educazioni di prima generazione’: educazioni… linguistico-comunicativa/letteraria; estetica/artistica/all’immagine; musicale; psicomotoria; scientifica; tecnologica; informatica e matematica; filosofica; spaziale/geografica; temporale/storica.

2.2.1.2 Le ‘educazioni di seconda generazione’ (‘nuove educazioni’) ‘Nuove educazioni’: educazioni… alla cittadinanza democratica e ai diritti umani; interculturale; alle pari opportunità/pedagogia della differen-za; alla pace; al patrimonio; ai media; allo sviluppo sostenibile; alla salute.

2.2.1.3 Solidarietà reciproca fra ‘nuove educazioni e discipline 2.2.1.3.1 ‘Educazioni’ e discipline: una solidarietà reciproca 2.2.1.3.2 Alcuni esempi lombardi di in- trecci fra ‘nuove educazioni’ e discipli- ne 2.2.1.3.3 Quattro terreni su cui pratica- re forme sostenibili di interdisciplinarità

2.2.1.3.1 ‘Educazioni’ e discipline: una solidarietà reciproca (I) Per armonizzare le due ‘anime’ di ogni insegnante (generalista/globale e specialista/disciplinare) oc- corre compiere andirivieni/viaggi di andata e ritor- no fra ‘educazioni’ e discipline. A) Quando si parte dalla singola ‘educazione’, occorre declinarne le finalità/competenze trasver- sali in obiettivi/competenze disciplinari scrostando le incrostazioni autoreferenziali delle materie d’in- segnamento per individuare i nuclei fondanti delle discipline di ricerca sottostanti.

2.2.1.3.1 ‘Educazioni’ e discipline: una solidarietà reciproca (II) B) Quando si parte dalla singola materia d’insegna- mento, rispetto ad essa le educazioni possono essere considerate come dei blocchi o filoni ricorrenti di finalità/obiettivi; contenuti (temi/problemi); strategie didattiche (metodi, tecniche, strumenti ecc.); fra loro coerenti, alla cui luce rileggere ogni insegnamento disciplinare, usando la singola educazione come un selet- tore/organizzatore trasversale di contenuti disciplinari.

2.2.1.3.2 Alcuni esempi lombardi di intrecci fra ‘educazioni’ e discipline A) Progetto interistituzionale Portare il mondo a scuola (1995-1999): 10 ONG / Organizzazioni non governative lombarde e Provveditorati di Mi- lano e Como. B) Iniziative (2004-…) del gruppo Portare il mondo a scuola: una deci- na di ONG lombarde. C) Iniziative (2006-…) della Rete lombarda ELLIS (Educazioni, lettera- ture e musiche, lingue, scienze storiche e geografiche): 7 associazioni disciplinari, 6 ONG, Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia, AN- SAS – NTL (Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scola- stica – Nucleo Territoriale Lombardia) ex IRRE Lombardia, Uffici Scola- stici di varie province lombarde, reti di scuole… D) Pubblicazioni dell’IRRSAE/IRRE Lombardia sul curricolo verticale di area geo-storico-sociale.

2.2.1.3.3 Quattro terreni per forme sostenibili di interdisciplinarità A) Da una parte, si tratta di rivedere i curricoli di- sciplinari alla luce delle finalità delle ‘nuove edu- cazioni’. B) Dall’altra, è possibile costruire forme di interdi- sciplinarità più fine su 4 terreni: finalità/obiettivi; contenuti tematizzati/problematizzati; metodi di ricerca; strategie didattiche (metodologie didattiche, tecniche, strumenti ecc.).

2.2.2 Solidarietà reciproca ‘edu-cazioni’/discipline: il caso Storia Solidarietà reciproca fra Storia ed Educazioni… alla cittadinanza democratica e ai diritti umani; interculturale; alle pari opportunità / pedagogia della differen-za; alla pace; al patrimonio; ai media; allo sviluppo sostenibile; alla salute.

2.2.3 Solidarietà reciproca fra Sto-ria ed educazione alla cittadinanza La solidarietà reciproca fra Storia ed educa- zione alla cittadinanza è un caso particola- re della solidarietà reciproca fra discipline e ‘nuove educazioni’. Approfondiremo tale solidarietà reciproca nel punto 4.

3. L’educazione alla cittadinanza interculturale e la Rete ELLIS 3.1 La Rete lombarda ELLIS 3.2 L’educazione alla cittadinanza interculturale (ECI) come sintesi fra educazione alla cittadinanza ed educazione interculturale 3.3 L’educazione alla cittadinanza democratica e ai diritti umani 3.4 L’educazione interculturale: una ridefinizione necessaria 3.5 Piste di lavoro per l’ECI

3.1 La Rete lombarda ELLIS 3.1.1 Che cos’è la Rete lombarda ELLIS e da chi è composta? 3.1.2 Principale valore aggiunto della Rete ELLIS

3.1.1 Che cos’è la Rete lombarda ELLIS e da chi è composta? (I) La Rete lombarda ELLIS (Educazioni, Letterature e musi- che, LIngue,Scienze storiche e geografiche) è formata da - 7 associazioni disciplinari (ADI-SD, AIIG, Clio ’92, GI- SCEL, IRIS, LEND e SIEM); - 6 ONG (ASPEm, CeLIM, Fratelli dell’Uomo, ICEI, Mani Tese - CRES e Save the Children Italia); - ANSAS - NTL (ex IRRE Lombardia) e US (Ufficio Scola- stico) Regionale per la Lombardia; - équipe provinciali (reti di scuole, US provinciali, altre as- sociazioni e ONG ecc.).

3.1.1 Che cos’è la Rete lombarda ELLIS e da chi è composta? (II) 7 associazioni disciplinari aderenti: ADI-SD (Associazione degli Italianisti italiani – Sezione didattica); AIIG (Associazione Italiana Insegnanti Geografia); Clio ’92 – Associazione di insegnanti e ricercatori sulla didattica della storia; GISCEL (Gruppo di intervento e studio nel campo dell’e-ducazione linguistica, costituitosi nell’ambito della Socie-tà di linguistica italiana); IRIS (Insegnamento e ricerca interdisciplinare di storia); LEND (Lingua e Nuova Didattica); SIEM (Società Italiana per l’Educazione Musicale).

3.1.1 Che cos’è la Rete lombarda ELLIS e da chi è composta? (III) 6 ONG (Organizzazioni non governative) aderenti: - ASPEm (Associazione Solidarietà Paesi Emer- genti); - CeLIM (Centro Laici Italiani per le Missioni); - Fratelli dell’Uomo; - ICEI (Istituto Cooperazione Economica Interna- zionale); - Mani Tese – CRES (Centro ricerca educazione allo sviluppo); - Save the Children Italia.

3.1.2 Principale valore aggiunto della Rete ELLIS Armonizzazione della domanda e dell’offerta di formazio- ne, all’incrocio fra ‘educazioni’ e discipline, nei sistemi for- mali (scuole di ogni ordine/grado), non formali e informali di istruzione/educazione. - Dialogo interculturale e rete fra una pluralità di soggetti: ONG, associazioni disciplinari e culturali, reti di scuole, isti- tuzioni scolastiche, università/istituti di ricerca, Beni cultura- li, enti locali ecc.. - Solidarietà reciproca fra ‘educazioni’ e discipline. - Sito www.reteellis.it.

3.2 Cittadinanza interculturale: sin-tesi di cittadinanza ed intercultura I Da tempo nella produzione scientifica si parla di - Multicultural Citizenship: es.: W.Kymlicka, Multicultural Ci- tizenship. A Liberal Theory of Minority Rights, Oxford Uni- versity Press, Oxford, 1995 (tr.it.: La cittadinanza multicul- turale, Il Mulino, Bologna, 1999); - Cittadinanza interculturale: es.: M.Tarozzi, Cittadinanza interculturale. Esperienza educativa come agire politico, La Nuova Italia, Firenze, 2005. Più recentemente si è iniziato a parlare di “educazione in- terculturale alla cittadinanza”: cfr. A.Portera – P.Dusi – B. Guidetti (a c. di), L’educazione interculturale alla cittadinan- za. La scuola come laboratorio, Carocci, Roma, 2010.

3.2 Cittadinanza interculturale: sin-tesi di cittadinanza ed intercultura II La Rete ELLIS ha utilizzato l’espressione “educa- zione alla cittadinanza interculturale” (ECI) per un approccio integrato - all’educazione alla cittadinanza e - all’educazione interculturale, che tenga conto del carattere ‘inclusivo’, ‘plurisca- lare’/’ad albero’ e ‘duale’/‘plurale’ della cittadinanza (v. punto 3.3.1).

3.3 L’educazione alla cittadinanza democratica e ai diritti umani 3.3.1 Rinnovamento del concetto di cittadi- nanza 3.3.2 Costituzioni italiana/europea e Carte internazionali dei diritti 3.3.3 La dimensione europea dell’educazio- ne alla cittadinanza

3.3.1 Rinnovamento del concetto di cittadinanza Ridefinizione necessaria della cittadinanza come a) democratica/inclusiva; b) attiva/partecipata; c) consapevole/intenzionale, responsabile e sostenibile; d) globale/pluridimensionale; e) ‘pluriscalare’/’ad albero’ (dal tronco della cittadinanza planetaria e dei diritti umani ai rami e alle fronde della citta- dinanza europea, nazionale e locale, anziché dal tronco della cittadinanza nazionale verso i rami e le fronde della cittadinanza locale, europea e planetaria; cfr. il saggio di Antonio Papisca cit. al punto 6.2); f) ‘duale’ (di ‘genere’) / ‘plurale’.

3.3.2 Costituzioni italiana/europea e Carte internazionali dei diritti La Costituzione italiana (analogamente a quella europea e alle Carte internazionali dei diritti) come nodo a) storico e storiografico, da contestualizzare nella storia d’Italia e nel dibattito storiografico, come prodotto storico e processo aperto e non irreversibile; b) sociopolitico-istituzionale, come Legge fondamentale dello Stato, come patto sociale plurale e oggetto di dibattito giuridico e politico; c) etico-civile; d) formativo-didattico.

3.3.3 La dimensione europea dell’educazione alla cittadinanza Nell’ottica di un approccio interculturale all’educazione alla cittadinanza in dimensione europea, ma non eurocentrica, l’identità/integrazione europea può essere intesa come a) una delle dimensioni dell’identità personale/sociale/culturale con cui s’intreccia; b) la risultante globale di tante identità/integrazioni settoriali (culturale, sociale, economica, politica ecc.); c) un processo storico aperto, con contraddizioni fra - diverse Europe (settentrionale/meridionale, orientale/occidentale; di- verse lingue e culture); - Europa originaria, Europe extraeuropee d’oltremare e immigrati; - europeismo, piccole patrie, nazionalismi ecc.; - elementi di unitarietà e differenziazione; d) il prodotto degli sguardi europei e non europei sull’Europa.

3.4 L’educazione interculturale: una ridefinizione necessaria 3.4.1 Dalla presa d’atto del carattere multiculturale proprio di ogni identità per- sonale/società/cultura a un’approssimazione graduale alle varie forme di alte- rità e al dialogo interculturale (cfr. Franco Cassano, op.cit. al punto 6.3). 3.4.2 Necessaria revisione di ogni forma di essenzializzazione dei concetti di Cultura e di Identità (cfr. i testi di Aime, Fabietti e Remotti cit. al punto 6.3). 3.4.2.1 Oltre una concezione astorica, statica, unidimensionale e assolutizzan- te delle ‘Culture’: una concezione storica, dinamica, multidimensionale, relativi- stica/contestuale, conflittuale e relazionale della pluralità delle culture come ‘pluralità relazionale’ (cfr. il testo di Pietro Rossi cit. al punto 6.3). 3.4.2.2 Oltre lo pseudouniversalismo riduzionista e assimilazionista e il ‘relativi- smo filosofico assoluto’: il ‘relativismo relativo’ o ‘metodologico’ (Pietro Rossi). 3.4.2.3 L’identità personale come combinatoria di vari tratti identitari (individua- li, di specie, genere/sesso, età, generazione, ruolo, geoambientali, socioecono- mici, politici, culturali ecc.). 3.4.2.4 L’’antropologia reciproca’ (cfr. il testo a c. di Alain Le Pichon e Letizia Caronia cit. al punto 6.3): gli uni visti dagli altri e gli altri visti dagli uni.

3.5 Piste di lavoro per l’Educazio-ne alla cittadinanza interculturale A) Pratiche di democrazia/ cittadinanza nella vita quotidiana scolastica/ extrascolastica. B) Revisione dei curricoli disciplinari/di area alla luce dell’educazione alla cittadinanza interculturale: esempi: - conoscenza e storicizzazione delle Carte internazionali dei diritti e della Costituzione italiana; - approccio comparato ai diversi sistemi costituzionali, politici e giuri- dici; - conoscenza e storicizzazione di specifici diritti e processi di democra- tizzazione; - conoscenza delle principali teorie giuridiche/politiche, contestualizzate nei processi storici dei loro tentativi di attuazione.

4. Solidarietà reciproca fra Storia ed educazione alla cittadinanza 4.1 Come rivedere la storia alla luce dell’e- ducazione alla cittadinanza interculturale (ECI) 4.2 Apporti specifici della storia all’ECI

4.1 Come rivedere la storia alla luce dell’ECI L’ECI, come le altre ‘Educazioni’, può essere assunta co- me un complesso di finalità educative, di analizzatori e se- lettori problematizzanti, alla cui luce rileggere curricoli, pro- grammi, piani di lavoro, manuali ecc.. L’ECI stimola la sostituzione del canone storiografico-sco- lastico tradizionale, troppo etnocentrico (italocentrico, euro- centrico e occidentaleggiante) e sessocentrico, con un ca- none storiografico-formativo interculturale e a geometria variabile, attento alle distinzioni e agli intrecci fra le dimen- sioni locale, regionale, nazionale, continentale e planetaria degli spazi e delle identità personali.

4.2 Apporti specifici della storia all’ECI 4.2.1 Il ‘passaggio dalla Storia alle storie’, fra storiografia e didattica della storia 4.2.2 Contributi specifici della dimensione storica all’ECI

4.2.1 Il ‘passaggio dalla Storia alle storie’, fra storiografia e didattica I processi storici di mondializzazione e ‘glocalizzazione’, la ‘inversione della corrente migratoria’ e l’avvento della so- cietà ‘post-industriale’ portano all’emergere di ‘nuovi sog- getti’ storici e alla crisi della ‘Storia universale’. La World History, la storia di ‘genere’ e gli studi postcolo- niali rimettono in discussione i tradizionali etnocentrismi e sessocentrismi della ‘Storia universale’, imponendo un ap- proccio interculturale e comparativo e una pluralità di sog- getti, soggettività, generi, tempi e scale spaziali.

4.2.2 Contributi specifici della dimensione storica all’ECI La storiografia, come ogni disciplina, offre all’ECI importanti risorse: paradigmi, modelli e categorie interpretativi, proce- dure, metodi, tecniche, strumenti, linguaggi ecc.. In particolare, un approccio plurale, comparato, globale, pluriscalare e interculturale alla cittadinanza comporta il ri- corso a una storia plurale, comparata, globale, pluriscalare e interculturale e un approccio storico, interculturale e com- parato ai differenti ‘quadri di civiltà’ e ai diversi processi di democratizzazione e di negazione, limitazione, attuazione ed estensione dei diritti.

5. Un approccio sensato al ‘Calendario civile scolastico’ 5.1 Necessità di un approccio sistemico alla progettazione curricolare e alla programmazione collegiale come antidoto alla sua frantumazione conseguente alla proliferazione del- le commemorazioni. 5.2 Necessità di un approccio critico ai complessi rapporti fra memoria/oblio, storia, storiografia, loro usi sociali e a- busi. 5.3 La storicizzazione dei contesti/processi storici in cui si inseriscono gli eventi del ‘Calendario civile scolastico’ co- me antidoto alla loro rimozione o monumentalizzazione re- torica.

6. Riferimenti bibliografici 6.1 ‘Educazioni’ e discipline geo-storico-sociali 6.2 Revisione critica dei concetti di “cittadinanza” e di “diritti umani” 6.3 Revisione critica dei concetti di ”cultura”, “identità” e “alterità” 6.4 Educazione civica ed Educazione alla cittadinanza 6.5 Dall’Educazione civica a “Cittadinanza e Costituzione” 6.6 Educazione alla cittadinanza europea 6.7 Educazione interculturale 6.8 Educazione alla cittadinanza interculturale 6.9 Educazione civica / alla cittadinanza e storia 6.10 Educazione interculturale e storia

6.1 ‘Educazioni’ e discipline geo-storico-sociali - Aa.Vv., Per un curricolo continuo di formazione geostorico-sociale nella scuola di base, IRRSAE Lombardia, Milano, 1994, voll.2 (in particolare cfr. M.Gusso, Per un curricolo in- novativo di formazione geostorico-sociale e Filoni ricorrenti e unità didattiche strategiche, vol.I, pp.129-155 e 157-164) - Aa.Vv., Scienze geostorico-sociali per un curricolo verticale. Dalla Ricerca-Azione alla Sperimentazione Assistita, ivi, 1998 (in particolare cfr. M.Gusso, Educazioni e area geo- storico-sociale: una solidarietà reciproca, pp.29-38) - S.Citterio – M.Salvarezza (a c. di), L’area geostorico-sociale. Dalla ricerca ai curricoli, Angeli, Milano, 2004 (in particolare cfr. M.Gusso, L’approccio all’area: problemi di metodo e proposte, Il contributo della storia e Ipotesi per un curricolo continuo di area, pp.48-55, 97-108 e 154-176) - M.Gusso – M.Medi, Area geo-storico-sociale, in C.Fiorentini – E.Testa (a c. di), Istruzio- ne professionale. Idee per il curricolo del biennio, Regione Toscana / Assessorato Istru- zione Formazione Lavoro - CIDI, Firenze - Roma, 2010, pp.115-156 - M.Medi, Per un curricolo verticale di storia nel quadro dell’area geo-storico-sociale, 2009, scaricabile da www.storieinrete.org/storie_wp/?p=621 - ONG Lombarde – IRRSAE Lombardia – Provveditorato agli Studi di Milano (a c. di), Portare il mondo a scuola, CRES – Edizioni Lavoro, Roma, 1999

6.2 Revisione critica dei concetti di “cittadinanza” e di “diritti umani” - A.Cassese, I diritti umani nel mondo contemporaneo, Laterza, Roma- Bari, 2004 (X ed.; I ed.: ivi, 1988) - A.Cassese, I diritti umani oggi, ivi, 2010 (II ed.; I ed.: ivi, 2005) - P.Costa, Cittadinanza, ivi, 2009 (II ed.; I ed.: ivi, 2005) - M.Flores (dir.), Diritti Umani. Cultura dei diritti e dignità della persona nell’epoca della globalizzazione, UTET, Torino, 2006, voll.6, più un kit con due DVD video (Viaggio nei diritti umani) e un CD ROM (L’ipertesto dell’opera) - G.Moro, Manuale di cittadinanza attiva, Carocci, Roma, 1998 - A.Papisca, Cittadinanza e cittadinanze, ad omnes includendos: la via dei diritti umani, in M.Mascia (a c. di), Dialogo interculturale, diritti uma- ni e cittadinanza plurale, Marsilio, Venezia, 2007, pp.25-50 - D.Zolo (a c. di), La cittadinanza. Appartenenza, identità, diritti, Later- za, Roma-Bari, 1999 (II ed.; I ed.: ivi, 1994)

6.3 Revisione critica dei concetti di “cultura”, “identità” e “alterità” - M.Aime, Eccessi di culture, Einaudi, Torino, 2004 - F.Cassano, Approssimazione. Esercizi di esperienza del- l’altro, Il Mulino, Bologna, 2003 (nuova ed.; I ed.: ivi, 1989) - U.Fabietti, L’identità etnica. Storia e critica di un concetto equivoco, Carocci, Roma, 2010 (II ed.; I ed.: La Nuova Ita- lia Scientifica, Roma, 1995) - A.Le Pichon – L.Caronia (a c. di), Sguardi venuti da lonta- no. Un’indagine di Transcultura, Bompiani, Milano, 1991 - F.Remotti, Contro l’identità, Laterza, Roma-Bari, 2009 (V ed.; I ed.: ivi,1996) - F.Remotti, L’ossessione identitaria, ivi, 2010 - P.Rossi, Cultura e antropologia, Einaudi, Torino, 1983

6.4 Educazione civica ed Educazione alla cittadinanza - F.Audigier, Concetti di base e competenze chiave per l’Educazione alla Cittadinanza Democratica, “Scuola e città”, 2002, n.1, pp.156-183 - A.Cavalli – G.Deiana, Educare alla cittadinanza democratica. Etica civile e giovani nella scuola dell’autonomia, Carocci, Roma,1999 - M.Corda Costa (a c. di), Formare il cittadino. Laboratorio di educazio- ne civica per la scuola secondaria, La Nuova Italia, Firenze, 1997 - D.Invernizzi, Cittadini under 18, EMI, Bologna, 2004 - B.Losito (a c. di), Educazione civica e scuola. La seconda indagine IEA sull’educazione civica: studio di caso nazionale, Angeli, Milano, 1999 - L.Luatti (a c. di), Educare alla cittadinanza attiva. Luoghi, metodi, di- scipline, Carocci, Roma, 2009 - M.Santerini, Educare alla cittadinanza. La pedagogia e le sfide della globalizzazione, ivi, 2001 e 2008 - M.Santerini, La scuola della cittadinanza, Laterza, Roma-Bari, 2010

6.5 Dall’Educazione civica a “Cittadinanza e Costituzione” - M.Ambel – C.Schirru (a c. di), Per una cittadinanza inten- zionale, “Dossier di Insegnare”, 2009, n.2 - L.Corradini (a c. di), Cittadinanza e Costituzione. Discipli- narità e trasversalità alla prova della sperimentazione na- zionale. Una guida teorico-pratica per docenti, Tecnodid, Napoli, 2009 - L.Corradini – G.Refrigeri (a c. di), Educazione civica e cultura costituzionale. La via italiana alla cittadinanza euro- pea, Il Mulino, Bologna, 1999

6.6 Educazione alla cittadinanza europea - F.Audigier, Per un approccio comparativo dell’educazione alla cittadinanza in alcuni curricula europei, Ibis, Como-Pavia, 2007 (con il CD-ROM L’éducation à la citoyenneté. The citizenship education. L’educazione alla cittadinanza) - S.Baggiani – A.Turchi (coord.), L’educazione alla cittadinanza nelle scuole in Europa, INDIRE / Unità italiana di Eurydice, Firenze, 2005 - I.Davies, L’educazione e la cittadinanza europea. Un progetto educativo per la strategia di Lisbona, in P.Bernardi – S.Rabuiti (a c. di), Le scienze sociali per la cittadinanza europea. Storia – Geografia – Educazione al patrimonio, “I Qua- derni di Clio ’92”, 2009, n.9, pp.9-33 - G.Deiana (a c. di), Educare all’Europa. Una sfida per la scuola, Unicopli, Mila- no, 2007 - F.Marostica, Cittadinanza/cittadinanze e educazione/istruzione, in R.M.Ávila – B.Borghi – I.Mattozzi (a c. di), L’educazione alla cittadinanza europea e la for- mazione degli insegnanti. Un progetto educativo per la “strategia di Lisbona” / La educación de la ciudadanía y la formación del profesorado. Un proyecto e- ducativo para la “estrategia de Lisboa”, Pàtron, Bologna, 2009, pp.117-127

6.7 Educazione interculturale Cfr. M.Gusso, Bibliografia, in E.Perillo (a c. di), Storie plurali. Insegnare la storia in pro- spettiva interculturale, Angeli, Milano, 2010, pp.181-190. Più in particolare, cfr. - Consiglio d’Europa, Libro bianco sul dialogo interculturale “Vivere insieme in pari digni- tà”, Consiglio d’Europa, Strasburgo, 2008, scaricabile da www.coe.int/t/dg4/intercultural/Source/Pub_White_Paper/WhitePaper_ID_ItalianVersion. pdf - D.Demetrio – G.Favaro, Didattica interculturale. Nuovi sguardi, competenze, percorsi, Angeli, Milano, 2004 (II ed.; I ed.: ivi, 2002) - G. Favaro – L.Luatti (a c. di), L’intercultura dalla A alla Z, ivi, 2004 - E.Nigris (a c. di), Educazione interculturale, Edizioni Scolastiche Bruno Mondadori, Mi- lano, 1996 - Osservatorio nazionale per l’integrazione degli alunni stranieri e per l’educazione inter- culturale, La via italiana per la scuola interculturale e l’integrazione degli alunni stranieri, Ministero della Pubblica Istruzione, Roma, 2007, scaricabile da http://archivio.pubblica.istruzione.it/news/2007/allegati/pubblicazione_intercultura.pdf - F.Pinto Minerva, L’intercultura, Laterza, Roma-Bari, 2008 (VI ed.; I ed.: ivi, 2002) - M.Santerini, Intercultura, La Scuola, Brescia, 2003

6.8 Educazione alla cittadinanza interculturale - W.Kymlicka, La cittadinanza multiculturale, Il Mulino, Bo- logna, 1999 (ed.or.: Multicultural Citizenship. A Liberal Theory of Minority Rights, Oxford University Press, Oxford, 1995) - A.Portera – P.Dusi – B.Guidetti (a c. di), L’educazione in- terculturale alla cittadinanza. La scuola come laboratorio, Carocci, Roma, 2010 - M.Simeoni, La cittadinanza interculturale. Consenso e confronto, Armando, Roma, 2005 - M.Tarozzi, Cittadinanza interculturale. Esperienza educa- tiva come agire politico, La Nuova Italia, Firenze, 2005

6.9 Educazione civica / alla cittadinanza e storia - A.Brusa – F.Fiore, Educazione civica e storia, in L.Luatti (a c. di), op.cit., pp. 198-209 - A.Delmonaco, Verso una cittadinanza europea? Il contesto italiano, in R.M.Á- vila e altri (a c. di), op.cit., pp.471-482 - R.Dondarini, Alla cittadinanza attraverso la storia. Luci ed ombre in movimen- to nel panorama italiano, ivi, pp.241-257 - M.Gusso, Educazione civica e storia: una solidarietà reciproca, in Aa.Vv., Atti del Convegno Regionale Educazione civica e cultura costituzionale: un nuovo orizzonte culturale dell’Educazione scolastica, Sovrintendenza Scolastica Re- gionale per la Lombardia, Milano, 1999, pp.91-101 - M.Gusso, La trasversalità della dimensione storica e i suoi apporti all’educa- zione alla cittadinanza interculturale, 17 ottobre 2009, scaricabile da www.storieinrete.org/storie_wp/?p=899 cliccando su testo integrale - F.Pingel, Può Clio insegnarci a diventare cittadini europei?, in R.M.Ávila e altri (a c. di), op.cit., pp.225-240; riprodotto in P.Bernardi – S.Rabuiti (a c. di), op. cit., pp.35-56

6.10 Educazione interculturale e storia - A.Brusa – A.Brusa – M.Cecalupo, La terra abitata dagli uomini, Progedit, Bari, 2003 (II ed.; I ed.: ivi, 2000) - A.Brusa – L.Cajani (a c. di), La storia è di tutti, Carocci, Roma, 2008 - M.Ceccanti – W.Rinaldi (a c. di), L’incontro con l’altro. Educazione Interculturale e Sto- ria, Emmedi, Lucca, 2000 - M.Gusso, Dimensione planetaria della storia ed educazione interculturale, in S.Presa (a c. di), Che storia insegno quest’anno. I nuovi orizzonti della storia e il suo insegnamento, Regione Autonoma Valle d’Aosta / Assessorato all’Istruzione e Cultura – Direzione delle Politiche Educative – Ufficio Ispettivo Tecnico, Aosta, 2004, pp.93-113, scaricabile da www.storieinrete.org/storie_wp/?p=1655 - L.Landi (a c. di), Di chi è questa storia? Proposte didattiche per le classi multiculturali, Carocci Faber, Roma, 2010 - I.Mattozzi, Un sapere storico universale è possibile nella scuola primaria? L’insegna- mento della storia con i “quadri di civiltà” , “I Quaderni di Clio ’92”, 2007, n.7 - M.Medi, Il curricolo di storia, in M.Clementi (a c. di), La scuola e il dialogo interculturale, Fondazione ISMU, Milano, 2008, pp.87-97 - E.Perillo (a c. di), op.cit. - P.Todeschini, Insegnare con i concetti la storia in prospettiva interculturale, Angeli, Mila- no, 2009

7. Sitografia essenziale - http://storiairreer.it: Insegnare/apprendere storia. Didattica della storia e delle scienze sociali, sito dell’ANSAS ex IRRE Emilia-Romagna - www.clio92.it: sito di Clio ’92, socio di Euroclio e membro della Rete ELLIS - www.coe.int/t/dg4/education/edc/default_EN.asp?: Education for Democratic Citizen- ship and Human Rights, sito del Consiglio d’Europa sull’Educazione alla cittadinanza - www.coe.int/t/dg4/education/historyteaching/default_EN.asp: History Teaching, sito del Consiglio d’Europa sull’insegnamento della storia - www.euroclio.eu: sito in inglese di Euroclio (European Association of History Educators) - www.italia-liberazione.it: portale dell’INSMLI (Istituto nazionale per la storia del movi- mento di liberazione in Italia) - www.landis-online.it: sito del LANDIS (Laboratorio nazionale per la didattica della sto- ria), socio dell’INSMLI e di Euroclio - www.manitese.it/cosa-facciamo/educazione-allo-sviluppo: sottosito del CRES (Centro ricerca educazione allo sviluppo) del sito di Mani Tese www.manitese.it - www.portareilmondoascuola.it: sito di Portare il mondo a scuola - www.reteellis.it: sito della Rete ELLIS - www.storieinrete.org: sito di IRIS (Insegnamento e ricerca interdisciplinare di storia), so- cio di Clio ’92 e del LANDIS e membro della Rete ELLIS