Valutare gli studenti. (Auto)valutare l’intervento didattico Bruno Losito – Università Roma Tre Asti – 15 Ottobre 2011

Questo intervento Inizio di un percorso comune Individuazione di domande, più che risposte Sollecitazione di momenti di auroriflessione Interesse comune di ricerca

Questo intervento Quale rapporto tra programmazione e valutazione Quale rapporto fra metodo e valutazione Misurazione e valutazione Valutazione e bocciatura

Questo intervento Le ‘nuove’ norme sulla valutazione degli studenti risentono di un pregiudizio ideologico di fondo e non hanno risolto i problemi e le difficoltà (reali) esistenti Gli indirizzi che hanno guidato in questo ultimo triennio le rilevazioni nazionali sul nostro sistema scolastico sono fortemente viziate da ambiguità di tipo metodologico

Questo intervento Non è vero che non abbiamo dati valutativi sufficienti sul nostro sistema di istruzione. Il problema è l’uso che (non) se ne fa a livello di politiche scolastiche Tutto questo non fa venire meno la responsabilità delle scuole e degli insegnanti e la necessità del loro contributo

Valutazione degli studenti La valutazione degli studenti la discussione che ha accompagnato la (re)introduzione dei voti ha avuto una forte connotazione ideologico-politica rischia di lasciare (ha lasciato) inalterati i problemi esistenti in campo valutativo i problemi precedono la (re)introduzione dei voti non affronta esigenze nuove (vedi certificazione)

Il ‘ritorno’ ai voti Giustificazioni del ‘ritorno’ ai voti (intervento del Ministro dell’Economia sul “Corriere della Sera” del 22 agosto 2009) “Il ‘68 ha portato via i voti sostituendoli con i giudizi” “I numeri sono una cosa precisa, i giudizi sono spesso confusi”. “La mente umana è semplice e risponde a stimoli semplici. I numeri sono insieme precisi e semplici. Il messaggio che trasmettono è un messaggio diretto”

Il ‘ritorno’ ai voti “Ogni valutazione deve mettere capo a una classifica” “Dare un giudizio senza una classifica significa non dare affatto un giudizio reale” “Il voto non esprime un arbitrio, ma al contrario obbliga l’insegnante e l’alunno ad assumersi precise responsabilità, a produrre una sintesi dei diversi materiali che stanno alla base di una valutazione di un allievo”

Il ‘ritorno’ ai voti “Dove non c’è un voto non viene fornita una reale informazione sul reale andamento scolastico dello studente, né a quest’ultimo né alla sua famiglia” “La logica del giudizio senza vincoli numerici è troppo spesso una logica dell’irresponsabilità, dell’ambiguità, del detto-non detto, dell’interpretazione casuale” “I numeri possono tra l’altro riflettere una «media». Invece con gli aggettivi e gli avverbi di cui sono riempiti i cosiddetti giudizi si fa solo confusione”

Il ‘ritorno’ ai voti Richiesta di ritorno al rigore (‘bocciature’), per altro smentita da quanto emerge dalla ricerca internazionale (vedi riflessioni su risultati PISA). Ma vedi anche dati recenti su bocciature Selettività senza equità

Il ‘ritorno’ ai voti 151. Quale proprietà del numero possiede il voto scolastico? La proprietà ordinale La proprietà cardinale La proprietà commutativa La proprietà transitiva

Il ‘ritorno’ ai voti 152. Quale “forzatura” si compie facendo la media tra due voti? Si assume l’esistenza di un’unità di misura definita Non si considerano i decimali Si approssima per eccesso Si approssima per difetto

Rilevazioni Invalsi Valutazione di sistema dati quantitativi sull’organizzazione del sistema di istruzione (domanda di istruzione, distribuzione territoriale e condizioni strutturali delle scuole, risorse per il funzionamento) dati sugli esiti e sui livelli di prestazione degli studenti (quantitativi e ‘qualitativi’[?])

Rilevazione degli apprendimenti per la valutazione delle scuole (SNV) Rilevazioni Invalsi Rilevazione degli apprendimenti per la valutazione delle scuole (SNV) ingresso e uscita valore aggiunto accrescimento dei “livelli di apprendimento”

157. Qual è la funzione affidata alle indagini INVALSI dall’attuale quadro normativo? Effettuare valutazioni periodiche di sistema attraverso i risultati di valutazione dell’apprendimento Fornire un contributo all’insegnante per valutare il singolo studente Stabilire quali sono le scuole migliori Accertare la qualità dell’azione degli insegnanti

Il ruolo delle scuole Difficoltà reali e necessità di un lavoro di ricerca Che cosa vuol dire ‘valutare una competenza’? Che cosa rilevare? In quali contesti? Con quali strumenti? Come valutare?

Il ruolo delle scuole 163. In che rapporto stanno conoscenze e abilità con la competenza? Sono due aspetti, non unici e esclusivi, inclusi nella competenza Le conoscenze sono incluse nella competenza, le abilità escluse La conoscenza è ciò che si valutava tradizionalmente e l’abilità è ciò che di nuovo è stato introdotto nella valutazione Hanno il medesimo significato

Il ruolo delle scuole 217. Quali tra le seguenti coppie di verbi rappresentano un carattere chiave del significato di competenza? Mobilitare e applicare Riprodurre e memorizzare Possedere e essere interessati Eseguire e essere consapevoli

223. Quali delle seguenti non è una competenza cognitiva Il ruolo delle scuole 223. Quali delle seguenti non è una competenza cognitiva Conoscere la proprietà commutativa della addizione Conoscere le tre dimensioni dello spazio Rappresentare graficamente l’evoluzione temporale di un fenomeno Calcolare il tempo di percorrenza associato a percorsi alternativi

Valutazione delle competenze Philippe Perrenoud “Una competenza presuppone l’esistenza di risorse da mobilitare, ma non si confonde con esse, poiché al contrario la competenza vi aggiunge qualcosa rendendole sinergiche in vista di un’azione efficace in una situazione complessa” “Nessuna risorsa appartiene esclusivamente ad una competenza, considerato che può essere mobilitata anche da altre”

Valutazione delle competenze “Risorse da mobilitare”: conoscenze, abilità, disposizioni affettivo-motivazionali, valori (?) Contesti/opportunità per la manifestazione di una competenza Risorse comuni a più competenza (conoscenze, abilità, schemi percettivi, schemi di pensiero …) “Sinergia”

Valutazione delle competenze Abitudine a rilevare conoscenze e abilità, ma anche componenti affettivo-motivazionali e sociali separatamente le une dalle altre (vedi le tassonomie degli obiettivi cognitivi, degli obiettivi affettivi, ma anche le schede per la rilevazione dei comportamenti “sociali”) Decontestualizzazione o prevalenza di contesti fortemente artificiali Discipline/materie e competenze chiave

Valutazione delle competenze Difficoltà (ulteriori) le competenze in quanto tali non sono osservabili, sono osservabili prestazioni che possono essere riferite alle competenze diverse ‘componenti’ da tenere sotto osservazione/rilevare diversificazione delle tecniche/degli strumenti diversi livelli di competenze, ottica evolutiva

Valutazione delle competenze La valutazione delle competenze esige la considerazione di una pluralità di fonti di informazione e di metodi di rilevazione (Pellerey) osservazione sistematica autodescrizione analisi dei risultati

Valutazione delle competenze Per valutare le competenze è necessario raccogliere elementi di informazione su tutte le ‘componenti’ conoscenze e abilità (cognitivo) motivazioni, interesse, autoefficacia, partecipazione (affettivo-motivazionale) consapevolezza del compito e delle strategie da adottare/adottate (metacognitivo)

Valutazione delle competenze Valutazione degli studenti modelli, procedure e strumenti per la rilevazione e la valutazione delle competenze rapporto tra approcci didattici e procedure valutative organizzazione e uso dei dati valutativi

Procedure e strumenti Per valutare le competenze è necessario ricorrere a più tecniche/strumenti prove cognitive schede di osservazione schede di valutazione (rating list) schede di autovalutazione ………..

Tempi – Funzioni – Oggetti Procedure e strumenti diversificati in relazione a funzioni, tempi e oggetti della valutazione In questa logica si ridimensionano le contrapposizioni tra qualità/quantità, strutturato/non strutturato

Dimensione evolutiva La valutazione delle competenze deve tener conto della dimensione evolutiva stesse rilevazioni in periodi di tempo diversi e registrazione dei risultati (problema dei contesti) eventuale progressi/passi indietro modalità diverse di rilevare lo stesso oggetto caratteristiche dei contesti ( profili)

Rilevare - Interpretare - Valutare Nessuna rilevazione è sufficiente da sola Passaggio dalla rilevazione alla valutazione: dimensione interpretativa Dalla interpretazione individuale alla interpretazione condivisa Autovalutazione da parte dello studente (comunque da sollecitare, nei modi e nelle forme possibili per le diverse classi/età)

Interpretazione La valutazione è un’attività interpretativa Le rilevazioni ci forniscono gli ‘elementi’ su cui riflettere e sui quali costruire il giudizio valutativo La misurazione ci aiuta a descrivere in modo più preciso e meno influenzato da elementi soggettivi. E a effettuare elaborazioni e confronti

Documentare Un’interpretazione che tenga conto della dimensione evolutiva richiede che si raccolgano e si organizzino i materiali raccolti  documentazione

Valutazione e didattica Tutto questo ha senso soltanto se l’intervento didattico è coerente con una impostazione di questo genere progettazione realizzazione valutazione Contesti organizzativi

Le competenze per la valutazione Competenze dell’insegnante individuazione e descrizione delle competenze individuazione delle risorse ‘mobilitate’ da ciascuna competenza individuazione e costruzione dei contesti costruzione dei percorsi di insegnamento-apprendimento collaborazione …………………..

Le competenze per la valutazione Crescita professionale degli insegnanti Contributo alla definizione di modelli e procedure di valutazione del personale della scuola Ricerca didattica, autovalutazione, sviluppo organizzativo

Valutazione, autovalutazione, processi di innovazione Priorità da individuare insieme Gradualità “Dove siamo”?

Grazie per l’attenzione! losito@uniroma3.it