Dirigere se stessi nel proprio apprendimento culturale e/o professionale Riflessioni orientative Michele Pellerey

Tre riferimenti a) La competenza esperta in una pratica umana (Aristotele) b) La competenza nello svolgere un’attività in un contesto storico e culturale (Teoria dell’attività) c) La competenza nell’affrontare le situazioni esistenziali fondamentali (Robinsohn)

Evocano un concetto di competenza come possedere e saper valorizzare risorse interne adeguate e risorse esterne disponibili per affrontare: a) pratiche umane fondamentali b) attività di studio o di lavoro c) situazioni esistenziali sfidanti

L’insistenza nel valorizzare il concetto di competenza nei contesti formativi deriva in gran parte dalla constatazione che ogni vero apprendimento implica sia un’azione appropriata da parte del soggetto, sia il suo influsso sulle azioni seguenti. Inoltre è stato evidenziato un bisogno fondamentale di competenza da parte di ogni essere umano.

In particolare: Quali le competenze necessarie per affrontare le transizioni fondamentali che i giovani (e i non più giovani) devono affrontare nella propria esperienza sia scolastica, sia universitaria, sia lavorativa e professionale? A) Quali transizioni? B) Quali competenze?

Alcune transizioni fondamentali : a) tra primo ciclo e secondo ciclo di istruzione e formazione; b) tra secondo ciclo e università (o istruzione terziaria) c) tra mondo dello studio e mondo del lavoro e delle professioni; d) tra un ambito lavorativo e un altro (mobilità orizzontale); e) tra un livello di carriere lavorativa e uno superiore (mobilità verticale);

Il mio intervento vuole centrare l’attenzione su una meta-competenza, cioè una competenza di natura strategica che dovrebbe facilitare la necessità di affrontare tali transizioni o transizioni analoghe: la competenza nel saper dirigere se stessi nell’apprendimento e nel lavoro.

Osservazione iniziale sulla motivazione L’azione umana prende avvio da un’interazione tra il sé (inteso come il sistema di attese, desideri, convinzioni, significati, motivi, conoscenze e abilità che caratterizza il soggetto) e l’ambiente (la situazione, gli oggetti, le persone, le sfide, i compiti), quale esso è percepito.

Di qui emerge la sollecitazione interna a intervenire per trasformare la situazione percepita per giungere a una nuova situazione migliore prefigurata come obiettivo da raggiungere. La decisione di agire (o elaborazione dell’intenzione d’azione) chiude il processo pre-decisionale, ma apre quello della volizione, cioè della progettazione concreta dell’azione decisa, della sua attuazione coerente e persistente e della valutazione attenta dei suoi risultati.  

Dirigere se stessi nel proprio apprendimento culturale e/o professionale lungo tutto l’arco della vita Si devono integrare concettualmente due prospettive complementari 1) Autodeterminazione: al livello strategico Riguarda la dimensione della scelta, del controllo di senso e di valore, dell’intenzionalità dell’azione. E’ il registro della motivazione, della decisione, del progetto, anche esistenziale.

2) Autoregolazione: al livello tattico Evoca monitoraggio, valutazione, pilotaggio di un sistema d’azione, si insiste di più sul registro del controllo strumentale dell’azione. Si richiede di sorvegliare la coerenza, la tenuta, l’orientamento dell’azione e regolarne il funzionamento o pilotarla.

Quattro componenti alla base della meta-competenza del saper gestire se stessi nell’acquisire e sviluppare le proprie competenze (nell’apprendere e nel lavorare): a) una componente diagnostica e decisionale; b) una componente progettuale e organizzativa; c) una componente gestionale e regolativa; d) una componente valutativa.  

a) La componente di natura diagnostica e decisionale a) La componente di natura diagnostica e decisionale. Di fronte a un compito e a un impegno più o meno nuovo e complesso da affrontare entra in gioco la relazione che si viene a stabilire tra il sé e il proprio patrimonio consapevolmente già disponibile in termini di conoscenze, abilità e competenze già acquisite e la percezione di quanto è richiesto dalla situazione con cui ci si deve confrontare.

b) La componente progettuale e organizzativa b) La componente progettuale e organizzativa. Include l’elaborazione di un progetto di sviluppo o di trasferimento delle competenze di cui si è consapevoli mediante l’acquisizione progressiva delle conoscenze e delle abilità necessarie e la loro valorizzazione in contesti di pratica coerenti con gli obiettivi da raggiungere.  

c)  La componente di natura gestionale e regolativa (conoscenza e gestione di strategie di autocontrollo). Sono state individuate sei strategie fondamentali: 1) Strategie di attenzione selettiva delle informazioni pertinenti e inibizione di quelle inutili o distraenti

2) Strategie di mantenimento nella memoria di lavoro e di codificazione delle informazioni che proteggono le intenzioni e migliorano o mantengono efficienti i piani d’azione correnti, mentre eliminano elementi che potrebbero indebolirli o renderli inefficaci. 3) Strategie cognitive di governo, come una certa parsimonia nel ricercare le informazioni che possono facilitare o inibire la realizzazione delle intenzioni, selezionando solo quelle fondamentali.

4) Strategie di controllo delle emozioni che possono ridurre la forza del processo volitivo sia nel­la predisposizione di un piano d’azione, sia durante l’azione. 5) Strategie di controllo e di protezione delle motivazioni di fronte a motivazioni alternative 6) Strategie di organizzazione e governo dell’ambiente di apprendimento.

d) La componente di natura valutativa d) La componente di natura valutativa. Criteri di autovalutazione: a) padronanza raggiunta: percezione di competenza b) le prestazioni precedenti: ruolo motivazionale c) le prestazioni altrui: apprendistato cognitivo e pratico d) la collaborazione attuata: come obiettivo e strategia di apprendimento

Le attribuzioni causali: quali le cause di un successo o di un fallimento? Interne o esterne, stabili o instabili; controllabili o incontrollabili. Dai giudizi ripetuti agli stili attributivi. Generano reazioni emozionali, positive o negative, in molti casi sulla base di una percezione di responsabilità. A lungo andare ne rimangono segnate le disposizioni motivazionali stabili che precedono l’azione, come l’autostima, la percezione di competenza, ecc.

Il tedesco S. Robinsohn ha elaborato all’inizio degli anni settanta una proposta di impostazione dell’attività formativa basata sull’analisi delle situazioni fondamentali della vita che sollecitano lo sviluppo di adeguate competenze personali. Analoga prospettiva sembra essere stata assunta dalle proposte europee in ordine alla competenze chiave da sviluppare nei processi di apprendimento permanente. 22 aprile 2010