Individuazione dell’Alunno con Bisogni Educativi Speciali Presentazione di Rita Maria Simonetti

Individuare l’alunno che necessita di individuazione e/o personalizzazione della didattica Sviluppare le qualità inclusive della scuola. (Partecipazione e garanzia successo formativo per tutti)

Dal modello ICF è possibile ricavare una griglia (scheda per la definizione del fabbisogno di risorse per l’individualizzazione) che aiuta a leggere le diverse situazioni di difficoltà degli alunni.

Il funzionamento educativo/apprenditivo è la risultante globale dell’intreccio e della reciproca influenza di sette fattori L’attività dello studente (il funzionamento educativo/apprenditivo) è la risultante di capacità e performance, la prima «pura», l’atra legata all’effetto di fattori contestuali facilitanti.

Ambiti di Funzionamento Secondo il modello ICF Condizioni fisiche: malattie varie, acute o croniche, fragilità, situazioni cromosomiche particolari, lesioni, ecc. Strutture corporee: mancanza di un arto, di una parte della corteccia cerebrale, ecc. Funzioni corporee: deficit visivi, deficit motori, deficit attentivi, di memoria, ecc. Attività personali: scarse capacità di apprendimento, di applicazione delle conoscenze, di pianificazione delle azioni, di comunicazione, di autoregolazione metacognitiva, di interazione sociale, di autonomia, di cura del proprio luogo di vita, ecc. Partecipazione sociale: difficoltà a rivestire i ruoli sociali di alunno, a partecipare alle situazione sociali più tipiche, nei vari ambienti e contesti. Fattori contestuali ambientali: famiglia problematica, cultura diversa, situazione sociale difficile, culture e atteggiamenti ostili, scarsità di servizi e risorse, ecc. Fattori contestuali personali: scarsa autostima, reazioni emozionali eccessive, scarsa motivazione, comportamenti problema, ecc.

Funzionamento risultante di: L’attività è l’esecuzione di un compito o di un’azione da parte di un individuo. Le limitazioni dell’attività sono le difficoltà che un individuo può incontrare nello svolgimento delle varie attività. Ogni attività può essere descritta per: -capacità (abilità di eseguire un compito o un’azione senza l’influsso, positivo o negativo, di fattori contestuali e/o ambientali) -performance (abilità di eseguire un compito o un’azione con l’influsso, positivo o negativo, di fattori contestuali e/o ambientali. Funzionamento risultante di: Capacità-performance-ruoli facilitanti/barrieranti dei fattori contestuali nei vari ambiti di attività. Attività Personali (studente) Apprendimento, applicazione delle conoscenze, pianificazione delle sue azioni, linguaggio e comunicazione, autoregolazione metacognitiva, interazione, autonomia personale e sociale, cura del proprio luogo di vita.

BES I DIVERSI BISOGNI Difficoltà di apprendimento: DSA, deficit attentivo con o senza iperattività, disturbi di comprensione, difficoltà visuo-spaziali, motorie, goffaggine. Difficoltà emozionali: timidezza, collera, ansia, inibizione, depressione, disturbi della personalità, psicosi. Difficoltà comportamentali: aggressività, bullismo, disturbi del comportamento alimentare, disturbi della condotta, oppositività, delinquenza, uso di droghe. Ambito relazionale: isolamento, passività, eccessiva dipendenza. Ambito familiare: famiglie disgregate, in conflitto, trascuranti, con episodi di abuso, maltrattamento, con esperienze di lutto o carcerazione. Difficoltà sociali, economiche, culturali, linguistiche.

Disturbo Specifico dell’Apprendimento Difficoltà di origine neurobiologica che può generare difficoltà in lettura, scrittura e calcolo, e su tutte le attività che si basano sull’acquisizione di queste abilità e non si presenta in cormobilità di deficit intellettivi. La ricerca svolta nelle classi IV di scuola Primaria stima 3,1-3.2% (Barbieri) (1 alunni per classe riconosciuto). Rappresenta il disturbo più frequente e meglio riconosciuto , ma non la sola difficoltà presente. A fronte di competenze cognitive nella norma ed anche superiori, ci sono alunni/studenti che presentano una serie di condizioni cliniche che possono manifestarsi isolatamente (anche riconducibili a DSA), ma che ugualmente limitano l’accesso ai saperi, e che spesso, a causa della loro natura, producono un effetto a cascata negativo, che si ripercuote in modo generalizzato su tutto il processo di apprendimento e sul percorso scolastico oltre a ripercuotersi su aspetti personali quali autostima, autoefficacia, scarsa motivazione, senso di rassegnazione, ansia, depressione.

Alunni con difficoltà di apprendimento-1 Disturbo della Lettura: incapacità di acquisire livelli prevedibili per quel che riguarda l’accuratezza della lettura, la velocità, o la comprensione. I sintomi comuni sono: incapacità di discriminare lettere simili e incapacità di associare suoni a simboli letterali. • Disturbo del Calcolo: incapacità di acquisire la competenza nel calcolo e nel ragionamento matematico. I sintomi principali sono: incapacità di capire le operazioni ei concetti matematici, di applicare il ragionamento simbolico ai problemi, di riconoscere simboli matematici, di rispettare i segni delle operazioni, di imparare le tabelline. • Disturbo dell’Espressione Scritta: incapacità di acquisire le competenze nella scrittura. I sintomi sono, in generale: scrittura a mano deficitaria, incapacità di comporre frasi o paragrafi coerenti, molteplici errori grammaticali, di spelling, di punteggiatura. • Disturbo dell’Apprendimento NAS

Alunni con disturbi evolutivi specifici-1 Disturbo della Espressione del Linguaggio: menomazione dello sviluppo nell’espressione del linguaggio, inferiore rispetto alla capacità intellettiva non verbale ed al linguaggio recettivo. Le manifestazioni comuni sono: limitata gamma di vocabolario, strutture grammaticali semplificate, difficoltà a trovare le parole. • Disturbo Misto della Espressione e della Ricezione del Linguaggio: menomazione nello sviluppo del linguaggio recettivo ed espressivo, inferiore rispetto alla capacità intellettiva non verbale. Le manifestazioni comuni sono: vocabolario limitato, difficoltà a capire le parole, deficit dell’elaborazione uditiva. • Disturbo della Fonazione: incapacità di utilizzare nel discorso i suoni prevedibili rispetto allo sviluppo e appropriati rispetto all’età e all’idioma. I sintomi comuni comprendono: errori nella produzione, nella rappresentazione o nell’organizzazione del suono. I suoni più spesso male articolati sono quelli acquisiti più tardi (l, r, s, z, gl, gn,c). • Blabuzie: ripetizione prolungata di suoni e sillabe, prolungamento di suoni, anomale pause che interrompono il ritmo normale del discorso, sostituzione di parole difficili da articolare con parole più semplici. Talvolta si accompagna a movimenti muscolari come sbattimento degli occhi, tremori, scosse e tic. • Disturbo della Comunicazione NAS

Alunni con disturbi evolutivi specifici- 2 Disturbo di Sviluppo della Coordinazione: menomazione nello sviluppo della coordinazione motoria, non dovuta ad un Disturbo Generalizzato dello Sviluppo o ad un disturbo fisico o neurologico dimostrabile (ad esempio: PCI, distrofia muscolare, emiplegia etc.), che interferisce in modo significativo con le acquisizioni scolastiche o con le attività quotidiane. I sintomi comuni variano, a seconda dell’età, dalla difficoltà nell’acquisire le tappe dello sviluppo nei bambini in età infantile (ad esempio: gattonare, sedersi etc.), alle difficoltà nelle capacità motorie grossolane o fini nei bambini più grandi (ad esempio: scrivere a mano, scrivere al computer etc.). Sono comunemente associati Disturbi della Comunicazione. Borderline cognitivo (FIL)

Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività (DDAI): menomazione significativa nel funzionamento sociale o scolastico (alunni disorganizzati, instabili, invadenti, ostinati, prepotenti, ostili, aggressivi). I sintomi principali coinvolgono la disattenzione, da un lato, e l’iperattività/impulsività, dall’altro. Sono possibili i sottotipi: Combinato, Con Disattenzione Prevalente, Con Iperattività/Impulsività Prevalenti, NAS. • Disturbo della Condotta: i comportamenti considerati sintomatici sono: condotta aggressiva verso persone o animali, danneggiamento della proprietà altrui, menzogna, furti, insensibilità, mancanza di rimorso, malvagità, comportamenti che violano i diritti fondamentali degli altri e le principali norme della società. • Disturbo Oppositivo-Provocatorio: spesso è un precursore (o una manifestazione precoce?) del Disturbo della Condotta. Manca l’estrema aggressività fisica ma ci sono comportamenti di perdita del controllo, litigi con gli adulti, opposizione attiva, rifiuto ripetuto di rispettare le richieste degli adulti, azioni compiute con lo scopo deliberato di infastidire. Sono individui collerici, suscettibili, dispettosi, vendicativi. • Disturbo da Comportamento Dirompente NAS.

Alunni in situazione di svantaggio Alunni con normali capacità di apprendimento, ostacolati negli apprendimenti da una scarsa dotazione di mezzi o da risposte psicologiche e/o comportamentali disfunzionali (ICF fattori contestuali/ambientali e/o personali).

Alunni in situazione di svantaggio Familiare Una prima tipologia è quella di “svantaggio e deprivazione sociale”. Alunni che sono cresciuti in situazioni familiari/sociali povere, marginali, in contesti degradati. La loro vita non è stata ricca di occasioni informali di apprendimento legato all’istruzione scolastica. Alunni che vivono in una famiglia difficile, multiproblematica, abusante, densa di conflitti e di dinamiche invischianti e produttrici di patologie; alcuni dei familiari possono avere patologie psichiatriche, condotte antisociali o criminali, e così via. Alunni che vivono in famiglie centrifughe, senza regole chiare, disorganizzate, oppure rigide, oppressive, patologicamente protettive, altre ancora possono indurre valori e comportamenti divergenti rispetto all’istruzione e all’apprendimento. Alunni con provenienza e bagaglio linguistico e culturale diverso: alunni migranti, figli di migranti, profughi, rifugiati, figli di immigrati di recente stabilizzazione, e così via. Portatori di lingua, cultura, abitudini diverse.

Alunni in situazione di svantaggio (Emotivo/Relazionale) Alunni con comportamenti disfunzionali, ad esempio aggressivi o distruttivi, che non sopportano limiti, o che usano l’aggressione per prevaricare i più deboli(comportamenti esternalizzati) Alunni che portano in sé alcune difficoltà psicologiche(emozionali e/o relazionali, comportamenti internalizzati) che però non sono di gravità tale da giustificare pienamente una diagnosi di psicopatologia (isolamento, passività, eccessiva dipendenza, timidezza, collera, ansia, inibizione, depressione, disturbi della personalità). Dimensioni psicoaffettive che mediano il comportamento: Stili di attribuzione Autoefficacia Autostima Emotività Motivazione

La C.M.6/03/13 Riconosce: La loro presenza nelle classi La tutele per coloro che non rientrano nei benefici delle leggi 104/92 e 170/10 Richiama Specifici concetti e costrutti per identificarli : esplicito riferimento a Intelligenza verbale e non verbale La possibilità di predisporre un PDP Valutazioni intrascolastiche di carattere psicopedagogico-didattico. Prevede L’attuabilità in tutti gli ordini di scuola Livelli minimi attesi per le competenze in uscita Interventi precoci (screening), ed efficaci (anticipa ad es. l’intervento sui DSA)

Leggere i bisogni Dell’alunno Quali bisogni si stanno leggendo? Apprendimento Applicazione delle conoscenze Interazioni relazionali e relazioni personali Altro………… Con quali modalità? Griglie di rilevazione Approccio biografico Utilizzo dati Per delineare il profilo Dinamico Funzionale Per raccordare le programmazione di classe con il programma educativo; Altro……. Della classe rispetto all’inclusione Quali bisogni? Bisogno di conoscere la diversità Di coesione interpersonale Di vicinanza emotiva Modalità Approccio narrativo Osservazione Questionari Sociogramma Utilizzo dati Per progettare attività disciplinari e Interdisciplinari specifiche in relazione ai bisogni emersi; Per la programmazione degli obiettivi trasversali; Per progettare percorsi di conoscenza a tema.

Del personale scolastico Formazione Supervisione Aggiornamento Altro……….. Modalità Questionari Focus group/gruppi di discussione Raccolta suggerimenti/criticità Utilizzo dati Percorsi di riqualificazione Interventi di supporto ai Docenti Leggittimare emozioni negative e bisogni psicologici Ricalibrare il carico e le modalità di lavoro Della famiglia Corresponsabilità Condivisione Codecisione Informazione Rassicurazione Modalità Colloquio individuale Incontri gruppo classe modalità di comunicazione quotidiana scuola famiglia predisposizione di procedure per la raccolta di reclami da parte delle famiglie Utilizzo dati PEI Sviluppare un piano di vita Ridurre situazioni di conflitto

Bisogni del territorio Bisogno di aggregazione B. di crescita culturale Sviluppo della cultura d’inclusione Altro… Modalità Collaborando con i servizi socio-sanitari Associazionismo Con il privato sociale ………………………….. Utilizzo Istituire o partecipare a Convenzioni Intese Tavoli di lavori Incontri

Studio di caso Tre ragazzi presentano situazioni comportamentali abbastanza simili. Tutti e tre durante le ore di lezioni sono soliti disturbare l'attività ordinaria e mettere in atto meccanismi per impedire ai docenti di svolgere con tranquillità e con regolarità le lezioni. La motivazione ad apprendere è quasi nulla e di fronte a compiti cognitivi semplici si scoraggiano e dimostrano di non volere neanche provarci. In particolare durante le ore di matematica disturbano in continuazione o escono dall'aula senza chiedere il permesso. La loro preparazione all'esame è molto bassa.

Azioni: Condividere con gli altri Docenti la presenza di una difficoltà Individuare la tipologia dei bisogni; Condividerla nel Consiglio di classe Informare la famiglia ed eventualmente i servizi coinvolti Individuare il Responsabile dell’intervento (CdC e/o Docente) Elaborare l’intervento Tipologia Descrizione Obiettivi e risultati attesi Strategie Ambiente di apprendimento Tempi Valutazione Prodotto atteso Pubblicizzazione/Documentazione

Azioni Tipologia Intervento: TUTORAGGIO (comportamento disturbante, motivazione allo studio, contratto formativo) Descrizione Attività' descrizione sintetica dell'attività da integrare con appunti riguardanti i vari incontri (attività svolta e comportamento in gruppo) * Definizione degli obiettivi e dei risultati che si intendono raggiungere (area cognitiva e comportamentale) * Individuazione di compiti * Sottoscrizione di assunzione di impegni e di responsabilità individuali * Produzione di materiali significativi (per loro) in matematica e geometria Ambiente di apprendimento: * Piccolo gruppo * Notebook * LIM Prodotto atteso: * Presentazione alla classe dei materiali realizzati al termine dell'attività * La presentazione verrà illustrata ai compagni al termine dell'attività

Caso 2-T L'alunna si presenta chiusa, taciturna e silenziosa, spesso non porta tutto il materiale necessario e davvero di rado esegue i compiti per casa. Dal colloquio con la mamma è emerso che fin dalle elementari ha manifestato importanti difficoltà nel raggiungimento degli obiettivi cognitivi minimi fissati, pertanto, è giunta alla scuola con una valutazione appena sufficiente. Il contesto classe ha certamente favorito un inserimento sereno, ma ha anche accentuato, essendo sostanzialmente molto motivato all'apprendimento, il divario esistente con l'alunna, che probabilmente si percepisce in determinate occasioni come inadeguata.

Obiettivo: raggiungere in alcune materie e in determinati argomenti una sufficiente padronanza dei contenuti e delle abilità richieste - lavoro di recupero effettuato in classe; differenziazione delle richieste (ridotte in questo caso al minimo della programmazione) per gruppi di livello; consolidamento (effettuato su tutta la classe con regolarità da tutti i docenti).

Laboratorio : realizzare un video su tema specifico Obiettivi * Selezionare e utilizzare le informazioni principali; * Rielaborare in modo personale le informazioni; * Produrre messaggi adeguati allo scopo; * Organizzare e rielaborare i contenuti; * Utilizzare i diversi linguaggi multimediali. Risultati attesi una maggiore autostima; una valorizzazione dei singoli contributi (autoefficacia); una proficua ricerca di proposte percorribili (raggiungere uno scopo, problem solving, operare scelte ); una maggiore considerazione agli occhi dei compagni.

Piano Annuale per l’Inclusività Uno strumento di auto riflessione della scuola nell’ottica del raggiungimento del successo formativo degli allievi e del benessere psicologico nei contesti scolastici. Riassume tutte le azioni finalizzate a migliorare l’azione educativa indirizzata a tutti gli studenti. E’ un documento-proposta che ha uno sguardo al passato ed uno al futuro viene elaborato dopo la lettura: Dei bisogni della scuola; La verifica dei progetti; L’analisi dei punti di forza e delle criticità che hanno accompagnato le azioni inclusive messe in atto durante l’anno scolastico; Programma ed indirizza le azioni inclusive per l’anno successivo; Deve essere deliberato entro Giugno dal Collegio dei Docenti ed inviato USR.

PAI-2 Contiene dati quantitativi e qualitativi, e azioni strategiche per migliorare l’inclusività Quantitativi: Numero: Alunni tutela L.104/92 DSA L.170/2010 Disturbi evolutivi specifici Svantaggio socio-culturale Disagio emozionale Stranieri Numero dei relativi PEI e dei PDP e la loro rilevanza didattica nelle singole classi

PAI-3 Lezione Frontale Piccolo gruppo omo/eterogeneo individuale Qualitativi Organizzazione: Spazi Laboratori Tempi frequenza Flessibilità oraria Docenti Modalità di lavoro in classe Contenuti Trasmissione Analisi metacognitive dei processi Utilizzo di linguaggi diversi e nuove tecnologie Relazione tra pari e docenti Intervento di mediazione Tutoraggio Coaching Verifiche/Valutazioni Individuali/di classe

Lo predispone il GLI ( Gruppo di lavoro per l’inclusione ex GLH, nominato dal Dirigente Scolastico) Composto da tutte le componenti coinvolte nel processo inclusivo : Scuola (Doc. Sost, F.S, Referenti Psicopedagogista ,Esperti ) Extrascuola (Asl, Associazioni, Volontariato) Sociale ( Enti Locali, AEC Educatori, Ass.Specialisti) Il Collegio dei D. Verifica: I risultati raggiunti e l’efficacia delle risorse impegnate La qualità della collaborazione sviluppata con le famiglie Gli accordi di programma con le Agenzie esterne Il GLI, ogni anno, raccoglie tutte le valutazioni espresse, le condivide tra i suoi componenti, le integra e formula il nuovo PAI.

INDEX PER L’INCLUSIONE L’Index per l’Inclusione nasce nel 2001 in Inghilterra sulla base di una ricerca azione condotta da Tony Booth e Mel Ainscow. 2008 versione italiana E’ una raccolta strutturata di indicatori dell’inclusione , comprensivo della metodologia di autovalutazione e di automiglioramento che fa uso di quegli indicatori. Il processo proposto si basa sul modello sociale che considera l’inclusione come continuo miglioramento di un contesto per rispondere ai bisogni dei soggetti che ne fanno parte (Disability studies) Obiettivo: « Crescita continua ed illimitata degli apprendimenti e della partecipazione di tutti, tenendo conto delle diverse caratteristiche: biologiche, culturali e sociali di ognuno»

Struttura Gli indicatori analizzano tre dimensioni della vita della scuola ed aiutano ad individuare punti di forza e criticità ( evidenziandone la qualità). Cultura inclusiva: valori e clima relazionale Politiche inclusive: aspetti organizzativi e legati all’accessibilità Pratiche inclusive: processi di apprendimento insegnamento e le risorse impiegate Gli indicatori divengono, al tempo stesso, guida per un processo di autovalutazione e miglioramento (domande di un questionario da somministrare ad alunni, operatori, genitori), che il Collegio Docenti trasformerà in priorità e cercherà di realizzare.

Creare il gruppo di lavoro Socializzare/Analizzare l’Index Analisi della scuola, quadro complessivo dei punti di forza e delle criticità Predisposizione di un progetto inclusivo condiviso e deliberato dal Collegio D. che individua priorità e strategie di cambiamento Realizzazione e revisione del processo attivato

Fase inziale/avvio ciclo lavoro 2 anni Tempi: A regime:1anno Calcolo della media risultante dalle risposte per ogni domanda del questionario Ordinamento delle domande di ogni questionario da quella con media di inclusività più alta a quella più bassa individuazione dei 5 punti di forza e i 5 di criticità Individuazione delle tematiche rilevanti Analisi dei dati

Delibera Collegio Docenti Gruppo di lavoro eterogeneo, rappresentativo di tutte le componenti coinvolte e/o interessate nel processo inclusivo Personalizzare gli strumenti usati e definire le modalità di somministrazione e pianificare tutte le azioni e le fasi Prevedere la presenza di «Amico Critico» Costruire partecipazione Azioni e Buone Prassi

oB.2.9 Il bullismo viene contrastato. Il personale scolastico, le famiglie, i membri del Consiglio di istituto e alunni hanno un punto di vista comune di cosa è il bullismo? Il bullismo è visto come componente potenziale di ogni relazione di potere? Vi è la consapevolezza che il bullismo può riguardare le offese a livello verbale ed emotivo, oltre che l’aggressione fisica? Vi è la consapevolezza che una causa del bullismo è il timore di essere respinti dagli amici? Il bullismo viene visto come eventualità possibile nelle relazioni tra il personale scolastico e gli alunni e il personale scolastico e le famiglie, oltre che tra gli alunni? I commenti e i comportamenti razzisti, sessisti, abilisti e omofobi vengono considerati forme di bullismo? Esiste un codice di comportamento rispetto al bullismo, che chiarisca nel dettaglio quali comportamenti sono accettabili o inaccettabili a scuola?