Disciplina: Progettazione Docente: prof. Domenico Milito UNICAL SSIS Disciplina: Progettazione 400 ore a.a. 2006/2007 Docente: prof. Domenico Milito Analisi della situazione iniziale, obiettivi, strategie di intervento e valutazione 8^ Lezione

Fasi Analisi della situazione iniziale Definizione degli obiettivi Contenuti e metodologie di intervento

Programmazione curricolare individualizzata per l’allievo in situazione di disabilità Analisi della situazione iniziale (1^ fase) Viene definita da Frabboni come valutazione predittiva, in quanto si identifica con: Osservazione e conoscenza dei singoli allievi Indagine circa la disponibilità e funzionalità delle strutture e dei servizi dei quali può avvalersi la struttura educativa. La valutazione preliminare degli allievi con disabilità non può esaurirsi con le indagini di tipo medico o psicodiagnostico previste dalla Diagnosi Funzionale: assolutamente centrale è l’attività di raccolta di informazioni provenienti da parte del personale educativo e dalla famiglia.

Strumenti per l’analisi Programmazione curricolare individualizzata per l’allievo in situazione di disabilità Analisi della situazione iniziale (1^ fase) Strumenti per l’analisi Check list (liste di rilevazione strutturate) Osservazione del comportamento: - osservazione descrittiva - osservazione sistematica del comportamento

Check list (liste di rilevazione strutturate) Elenchi di abilità e di specifici comportamenti sequenziati in ordine gerarchico, che permettono di: sistematizzare l’osservazione; constatare la presenza o l’assenza di un oggetto e di un fenomeno (abilità e singoli comportamenti), senza che si formulino giudizi di valore; uscire dall’intuitività e dalla soggettività solitamente associate al momento osservativo.

Check list (liste di rilevazione strutturate) Si distinguono, generalmente, in: Globali; Specifiche o a focalizzazione crescente. Globali: Tentano una valutazione completa di tutti i repertori di abilità del soggetto, senza andare troppo in profondità nella suddivisione delle abilità in comportamenti specifici Specifiche o a focalizzazione crescente: Contengono un maggior numero di item e prendono in considerazione solo quei repertori rivelatisi carenti con le check list del primo tipo (es: liste per l’analisi delle abilità grosso-motorie; per il linguaggio; per le abilità di autonomia; etc..).è così che è possibile indagare nello specifico le problematiche di apprendimento conseguenti alla presenza di deficit o difficoltà di vario tipo.

osservazione descrittiva: Osservazione del comportamento: - osservazione descrittiva - osservazione sistematica del comportamento. osservazione descrittiva: annotare quello che si vede senza far riferimento a particolari strumenti. -osservazione sistematica del comportamento: viene condotta attraverso schede di rilevazione nelle quali sono preselezionati i comportamenti che saranno oggetto di indagine. Parametri: - frequenza di comparsa di un determinato comportamento; - latenza della risposta, che descrive il tempo che passa tra la comparsa dello stimolo e la risposta emessa dal soggetto; - durata della risposta; -intensità della risposta (quando si dispone di strumenti per misurarla oggettivamente); - selezione della risposta.

Programmazione curricolare individualizzata per l’allievo in situazione di disabilità Definizione degli obiettivi (2^ fase) Tartarotti (1991) propone di distinguere fra: Finalità educative: mete concettuali dell’intero processo educativo che si vuole porre in atto; Obiettivi generali: definiscono in termini operativi i risultati che si intende far conseguire agli allievi al termine del processo didattico; Obiettivi specifici/operazionali: si configurano come una specificazione e una traduzione di quelli generali alla luce dei contenuti e delle finalità specifiche di ogni disciplina o ambito di attività. La definizione di obiettivi specifici avviene attraverso un processo denominato di operazionalizzazione, che richiede una procedura articolata su tre aspetti principali: 1. Fornire una descrizione precisa della prestazione richiesta; 2. Delineare il criterio di accettabilità; 3. Specificare le condizioni che possono facilitare o rendere difficoltosa l’effettuazione del compito.

Programmazione curricolare individualizzata per l’allievo in situazione di disabilità Definizione degli obiettivi (2^ fase) 1. Fornire una descrizione precisa della prestazione richiesta. Il comportamento richiesto va indicato in termini osservabili servendosi di un linguaggio descrittivo, che tende ad evidenziare quello che un individuo fa in un determinato momento, evitando di far emergere la propria interpretazione e valutazione del comportamento che viene descritto.

un numero minimo di esecuzioni; una percentuale di riuscita. Programmazione curricolare individualizzata per l’allievo in situazione di disabilità Definizione degli obiettivi (2^ fase) 2. Delineare il criterio di accettabilità. Perché gli obiettivi risultino osservabili e verificabili si devono indicare anche i criteri in base ai quali la prestazione può essere considerata accettabile. Tali criteri, nella letteratura di derivazione neocomportamentale, sono individuati in: -un limite di tempo entro il quale la prestazione deve essere completata; un numero minimo di esecuzioni; una percentuale di riuscita. Per una valutazione approfondita degli eventuali progressi fatti registrare dagli allievi, comunque, si ritiene che debbano essere definiti anche dei criteri di accettabilità fondati su parametri maggiormente qualitativi.

Le condizioni possono essere rappresentate da: Programmazione curricolare individualizzata per l’allievo in situazione di disabilità Definizione degli obiettivi (2^ fase) 3. Specificare le condizioni che possono facilitare o rendere difficoltosa l’effettuazione del compito. Le condizioni possono essere rappresentate da: attrezzature particolari; istruzioni impartite dall’educatore; aiuti di vario tipo che possono essere previsti per facilitare il compito.

Programmazione curricolare individualizzata per l’allievo in situazione di disabilità Contenuti e metodologie di intervento (3^ fase) Strategie di facilitazione dell’apprendimento; Strategie di adattamento al contesto.

Strategie di facilitazione dell’apprendimento Programmazione curricolare individualizzata per l’allievo in situazione di disabilità Contenuti e metodologie di intervento (3^ fase) Strategie di facilitazione dell’apprendimento Si riferiscono soprattutto all’approccio comportamentale. Si tratta, sostanzialmente, di una serie di tecniche che prevedono l’utilizzo adeguato dei sistemi di rinforzamento: Tecnica di aiuto e riduzione dell’aiuto (promting e fading); Apprendimento imitativo (modeling); Modellaggio e concatenamento (shaping e chaining).

Strategie di facilitazione dell’apprendimento Tecnica di aiuto e riduzione dell’aiuto (prompting e fading). Consiste nel fornire all’individuo uno o più stimoli discriminati sotto forma di aiuti (prompt): suggerimenti verbali; indicazioni gestuali, guida fisica. Successivamente, è necessario attenuare gli aiuti attraverso una strategia denominata fading: Tecnica che determina delle modificazioni che non interessano il comportamento in sé, ma le condizioni in cui questo deve avvenire.

Strategie di facilitazione dell’apprendimento Apprendimento imitativo (modeling). La tecnica del modellamento (modeling) consiste nella promozione di esperienze di apprendimento attraverso l’osservazione del comportamento di un soggetto che funge da modello. A livello generale il processo di modeling dipende da tre condizioni determinanti: Caratteristiche del modello; Caratteristiche dell’osservatore; Conseguenze prodotte dal comportamento del modello e da quello dell’osservatore.

Strategie di facilitazione dell’apprendimento Modellaggio e concatenamento (shaping e chaining). Il modellaggio o shaping è una tecnica tramite la quale è possibile ampliare i repertori di capacità dei soggetti, facilitando la costruzione di nuove abilità. Si basa essenzialmente sul rinforzo di comportamenti dell’allievo che progressivamente si avvicinano a quello ricercato (comportamento-meta). Caratteristiche fondamentali: Individuazione dell’abilità che si intende costruire; Delineazione di una serie di comportamenti che, partendo da quello iniziale, si avvicinino sempre più a quello meta, Predisposizione di opportuni programmi di rinforzamento. Solitamente tale tecnica viene utilizzata in associazione ad altre, tra cui il prompting e fading.

Contenuti e metodologie di intervento (3^ fase) Programmazione curricolare individualizzata per l’allievo in situazione di disabilità Contenuti e metodologie di intervento (3^ fase) Strategie di adattamento al contesto La costruzione dello sfondo integratore Non è da intendersi come un insieme di strategie per facilitare l’apprendimento di allievi in situazione di disabilità; si tratta, invece, di un approccio articolato e complesso, che enfatizza le condizioni di contesto nelle quali si trovano ad interagire le persone considerate come soggetti attivi ed originali. Il punto nodale è rappresentato dalla dialettica figura/sfondo, in virtù del quale ogni attività, azione, rapporto sociale, acquista significato e valore in quanto inserito in un contesto. Il concetto di sfondo integratore ha una duplice valenza connotativa: c’è uno sfondo istituzionale (scenario operativo del servizio educativo); c’è uno sfondo narrativo (trama entro cui l’allievo può ricercare le sue conoscenze, ripercorre le sue esperienze, farne oggetto di condivisone culturale; ad esempio, una fiaba).

Programmazione e valutazione Esiste uno stretto rapporto di interdipendenza fra programmazione e valutazione. Programmare sulla base di obiettivi specifici e operazionali significa, prima di tutto, predisporre le strategie di misurazione e valutazione degli stati di avanzamento delle singole unità di apprendimento. Il processo valutativo si articola tendenzialmente in tre momenti (Frabboni, 1999): uno di partenza (valutazione predittiva); uno intermedio (valutazione formativa); uno finale (valutazione sommativa).

La valutazione predittiva, come è stato già precisato, si identifica con l’osservazione e la conoscenza dei singoli allievi, nonché con l’indagine circa la disponibilità e la funzionalità delle strutture e dei servizi dei quali può avvalersi la struttura educativa. La valutazione formativa si identifica con l’accertamento in itinere del livello qualitativo raggiunto dal binomio curricolo-allievi, cioè dall’insegnamento/apprendimento. La valutazione sommativa riguarda la sintesi finale dei vari apprendimenti specifici.

Aspetti di rilievo per delineare alcuni itinerari metodologici orientati a favorire una reale integrazione: Programmazione curricolare individualizzata Visione positiva e ottimistica delle disabilità

Programmazione curricolare individualizzata Riassume l’esigenza di sviluppare azioni: non improvvisate idonee ai bisogni speciali manifestati dagli allievi e integrate con quelle previste per la classe A livello scolastico, il termine “programmazione curricolare” viene usato per indicare le attività previste per la classe, mentre quello di “programmazione individualizzata” viene usato per descrivere le iniziative pianificate per gli allievi con disabilità.

Visione positiva e ottimistica delle disabilità Tenendo presente la recente Classificazione del funzionamento, delle disabilità e della salute (ICF), vi è da rilevare che essa interpreta, in ottica multidimensionale, sia il concetto di salute che quello di disabilità. Entrambi i concetti sono definiti come la discrepanza o meno che esiste fra: richieste dell’ambiente prestazioni del singolo.

Bibliografia D. Milito, La didattica speciale per il decondizionamento e l’integrazione, Anicia, Roma, 2002 D. Milito (a cura di), L’inserimento e l’integrazione dell’handicappato nella famiglia, nella scuola, nel mondo del lavoro, nella società, Ionia, Cosenza, 1995 D. Militito (a cura di), Progettare in rete la qualità del servizio scoalstico, Roma, Anicia, 2005 L. Cottini, Didattica speciale e integrazione scolastica, Carocci, Roma, 2004 F. Spadafora, J. Dewey - Una nuova democrazia per il XXI secolo, Roma, Anicia, 2003 A. Notti, Programmazione e valutazione nei processi formativi, Roma, Anicia, 1998 L. C. Cajola, Handicap e valutazione, Roma, Anicia, 1998 H. Myntzberg, La progettazione dell’organizzazione aziendale, Il Mulino, Bologna, 1983