Memoria & Infanzia Caterina Fiorilli fiorilli@lumsa.it.

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1 Memoria & Infanzia Caterina Fiorilli

2 Magazzini & Processi della memoria
Quanti tipi di memoria abbiamo a disposizione ? 2 2

3 Cinque sistemi di memoria secondo le prove di neuro-imaging
Memoria di lavoro (MbT) Memoria semantica (ML) Memoria episodica e scripts (ML) Memoria autobiografica (ML) Memoria procedurale (ML)

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5 Magazzini & Processi della memoria
Modelli della memoria: Atkinson e Shiffrin (1968) Baddeley e Hitch (1974) 5 5

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9 Magazzini & Processi della memoria
Caratteristiche della Memoria di lavoro: Span: verbale e visivo Processi: Loop-fonoarticolatorio Taccuino visuo-spaziale Esecutivo Centrale 9 9

10 Magazzini & Processi della memoria
Span: Capacità della Memoria di lavoro. In età adulta: - 7 (+/- 2) elementi fonologici no sense - 4 oggetti visuo-spaziali Miller, 1956; Luck e Vogel, 1997; Logie, 1997 –blocchi di Corsi 10 10

11 Loop-fonoarticolatorio
3 – 5 – 1 2 – 7 – 8 – 4 5 – 3 – 6 – 9 – 2 1 – 3 – 2 – 6 – 8 – 5 4 – 6 – 5 – 7 – 9 – 3 – 2 ripetizione in avanti: forward span ripetizione al contrario: backward span Miller (1956); Cowan (2001) 11 11

12 Taccuino visuo-spaziale
X 12

13 Compito di memoria di lavoro visuo-spaziale
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14 Esempio di problem solving in cui si richiede l’impiego del taccuino visuo-spaziale
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15 Cercate senza sollevare la matita dal foglio di tracciare quattro linee rette in modo da toccare tutti i 9 punti 15 15

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17 Esecutivo centrale Ha il compito di pianificare e regolare l’attività cognitiva che si svolge nella memoria di lavoro e di controllare e guidare il funzionamento dei due sotto-sistemi di servizio Stabilisce le risorse cognitive e attentive da impiegare nei diversi compiti in cui un individuo è impegnato Stabilisce e manitiene interazioni con il buffer episodico che a sua volta interagisce con la Mlt Quindi: l’E.C. pianifica e controlla l’attività della memoria di lavoro 17 17

18 Magazzini & Processi della memoria
Gli adulti hanno una capacità di memoria a breve termine di circa 7 elementi. I bambini raggiungono la stessa capacità... 18 18

19 Sviluppo della Memoria fonologica
Capacità Numero di item verbali (span fonologico) aumenta progressivamente dai 4 ai 10 anni Circa 2 o 3 item a 4 anni Circa 6 item a anni (Gathercole, 1998) 19 19

20 Sviluppo della Memoria fonologica
Capacità Aumenta in relazione: Maturazione neurofisiologica Sviluppo cognitivo Esercizio e familiarità verso gli stimoli Variabili ambientali che intervengono sullo sviluppo (Gathercole, 1998) 20 20

21 Sviluppo della Memoria fonologica
Strategie di immagazzinamento (accumulo) Cambiano nel corso dello sviluppo La codifica verbale emerge lentamente Prove di reiterazione subvocalica non emergono prima dei 5-7 anni PROVE A SOSTEGNO DI QUESTO DATO 21 21

22 Sviluppo della Memoria fonologica
Studi di Flavell et al. (1966) in cui non hanno osservato movimenti delle labbra in bambini di età inferiore ai 5-7 anni (Flavell et al., 1996; Gathercole, 1998; Hitch et al., 1989; Johnston et al., 1987) 22 22

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24 Sviluppo della Memoria fonologica
Non emergono errori di richiamo seriale di immagini il cui nome è simile fonologicamente ma diverso come immagine in bambini di età inferiore ai 5-7 anni (Gathercole, 1998; Hitch et al., 1989; Johnston et al., 1987) 24 24

25 Sviluppo della Memoria fonologica
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26 Sviluppo della Memoria fonologica
Emergono errori di richiamo seriale di immagini il cui nome è diverso fonologicamente ma simile come immagine in bambini di età inferiore ai 5-7 anni (Gathercole, 1998; Hitch et al., 1989; Johnston et al., 1987) 26 26

27 Sviluppo della Memoria fonologica
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28 Sviluppo della Memoria visuo-spaziale
In sintesi la MbT segue questa traiettoria evolutiva: 1. Prima dei 5 anni i bambini usano prevalentemente la codifica visuo-spaziale degli input (taccuino visuo-spaziale) 2. A partire dai 5-7 anni il loop fono-articolatorio codifica tutti gli input disponibili verbalmente 3. Tra i 7 e i 10 anni si assiste ad un assestamento dei due sistemi (verbale e visuale) 4. A anni non si osservano più errori di richiamo di oggetti simili visivamente presenti a 5 anni 28 28

29 Sviluppo della Memoria a breve termine
Importanza della MdL sullo sviluppo cognitivo dei bambini. Una buona WM predice sviluppi cognitivi ottimali futuri: 1. WM e controllo dell'attenzione predicono lo sviluppo dell'alfabetizzazione in bambini SES basso 2. WM a 9-10 anni predice la comprensione di una lingua straniera due anni dopo 3. WM predice quanti items di una lista da ricordare vengono dmenticati da bambini in età scolare 29 29

30 Memoria a lungo termine
Com’è la memoria a lungo termine nel primo anno di vita? Il bambino ha qualche capacità di memoria nel tempo e per quanto? ______________________ Es. di Meltzoff 30 30

31 Memoria & Infanzia I bambini di pochi mesi fanno molte cose che implicano l’esistenza della memoria a breve e a lungo termine: Riconoscimento Abituazione dell’attenzione Ricerca di oggetti nascosti Imitazione Condizionamento classico e operante 31 31

32 Memoria & Infanzia http://www.youtube.com/watch?v=PuP53BbIY0A
Abituazione dell’attenzione Permanenza dell’oggetto Assenza: Presenza: 32 32

33 Memoria & Infanzia Alcuni dati di ricerca:
Rovee-Collier (1987): bambini di 3 mesi sottoposti a condizionamento operante mantengono l’associazione tra lo stimolo e il comportamento per due settimane Fagan (1973): a 5 mesi i bambini a cui è stata presentata la fotografia di una faccia per due soli minuti mostrano di riconoscerla fino a due settimane più tardi 33 33

34 Memoria e sviluppo Anche se la memoria può essere operativa ed efficiente precocemente non è al massimo della potenza sin dall’inizio Durante i primi anni di vita hanno luogo molti miglioramenti: Incremento del tempo di conservazione Migliore codifica delle caratteristiche dello stimolo Consapevolezza della familiarità di eventi-stimolo già incontrati Impiego esplicito di strategie di immagazzinamento 34 34

35 Memoria & Infanzia Fattori che intervengono nel favorire l’incremento delle capacità di memoria nei bambini: Capacità (incremento dello span e dei tempi di conservazione) Strategie per l’immagazzinamento e il recupero Conoscenze Metamemoria 35 35

36 Memoria a lungo termine
Strategie: Uso delle strategie: comportamenti finalizzati ed intenzionali Tipi di strategie: Ripetizione Organizzazione (categorie) Immaginazione Elaborazione (associazioni di significato)‏ ‏ 36 36

37 Strategie I bambini di 1-2 anni mostrano segni della presenza di strategie semplici, soprattutto per la localizzazione degli oggetti: DeLoache, Cassidy e Brown (1979): già a mesi i bambini impiegano strategie per ricordare anche se rudimentali (es. dell’oggetto nascosto da ricordare)‏ 37 37

38 Processi di organizzazione
mela macchina bicicletta casa autobus formaggio leone tigre appartamento carota orso hotel 38 38

39 Immaginazione Mattone Telefono Stivale Penna Armadio Cornetta Matita
Nastro Quaderno Motorino Gessetto Registratore Occhiale Detersivo 39 39

40 Processi di elaborazione
Attribuzione di significato Costruzione di reti di significato 40 40

41 Conoscenze & Memoria Legami tra memoria e conoscenza:
Le conoscenze acquisite influenzano fortemente ciò che viene conservato e recuperato dal magazzino di memoria L’effetto delle conoscenze sulla memoria è specifico per dominio 41 41

42 Conoscenze & Memoria In che modo il contenuto delle conoscenze può migliorare il ricordo degli studenti? Bjorklund (1987): Rendendo alcuni elementi specifici più disponibili Rendendo il ricordo accessibile con minor sforzo Liberando il carico cognitivo per ulteriori elaborazioni 42 42

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44 Conoscenze & Memoria Legami tra memoria e conoscenza:
M. Chi (1978): rievocazione della posizione degli scacchi sulla scacchiera migliore in bambini di 10 anni esperti che negli adulti Baltes e Baltes (1990): compensazione della memoria di lavoro deficitaria negli anziani con le conoscenze e la familiarità 44 44

45 Conoscenze & Memoria L’expertise di uno studente in un particolare dominio può influenzare anche più di quanto non faccia la sua capacità di apprendimento generale 45 45

46 Conoscenze & Memoria Schneider et al. (1989): presentarono a bambini di anni una storia relativa ad una partita di calcio. I bambini erano stati classificati in esperti e non e con buone e scarse capacità di apprendimento Successivamente veniva chiesto loro di ricordare l’evento stimolo Risultati…. 46 46

47 Conoscenze & Memoria Schneider et al. (1989): Risultato della prestazione di memoria furono: esperti ricordarono la storia meglio degli inesperti anche con scarse capacità di apprendimento L’expertise fu un migliore predittore della prestazione rispetto alla capacità di apprendimento generale 47 47

48 Gli studenti con scarse capacità possono ricordare materiale nuovo discretamente bene se esso viene introdotto nel contesto di un campo in cui hanno delle buone conoscenze 48 48

49 Memoria a lungo termine
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50 Aspetti evolutivi della MLT
Nelson, 1989; 1993: I bambini al di sotto dei 5 anni possiedono molti: scripts e procedure, memoria semantica già estesa alcune memorie episodiche Ma non hanno ancora una vera e propria memoria autobiografica 50 50

51 Sviluppo della memoria autobiografica
La conoscenza di eventi ricorrenti: L’esperienza di eventi che si ripetono (ed. fare il bagno, alzarsi, vestirsi, etc.) costituiscono gli scripts o copioni (Nelson, 1986)‏ Essi sono molto solidi, tanto che i bambini si rifiutano d’imitare una sequenza trasformata o invertita E’ diversa dalla memoria di uno specifico evento, episodio avvenuto in determinate circostanze e che sarà alla base della memoria autobiografica 51 51

52 Sviluppo della memoria autobiografica
La conversazione con le madri: Interazione verbale con la madre gioca un ruolo decisivo: Domande, valutazioni, richieste di chiarimento: aiutano il bambino a riorganizzare la propria memoria Molti ricercatori trovano una correlazione tra il numero di ricordi episodici e la capacità di elaborazione delle madri 52 52

53 Sviluppo della memoria autobiografica
Lo sviluppo del linguaggio: E’ un potente organizzatore dei ricordi passati Interviene: Ponendo una etichetta sull’evento che poi agirà come indizio per l’attivazione Attraverso la conversazione con l’adulto che rinforza l’associazione appresa e consente di trasferire l’esperienza agli altri Attraverso la ripetizione orale 53 53

54 Sviluppo della memoria autobiografica Ricordi infantili e amnesia
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55 Sviluppo della memoria autobiografica Ricordi infantili e amnesia
Modelli teorici di spiegazione: approccio basato sul sè cognitivo approccio sociolinguistico approccio neurofisiologico approccio psicodinamico 55 55

56 Sviluppo della memoria autobiografica
Sè cognitivo Evoluzione dell’auto-riconoscimento visivo: Butterworth (1992): a 3 mesi: manifestano una reazione di fronte alla propria immagine (attenzione) a 8 mesi: manifestano consapevolezza del movimento riferito alla propria immagine a 18 mesi: completo auto-riconoscimento 56 56

57 Sviluppo della memoria autobiografica Approccio sociolinguistico
Nelson e Fivush (2000): in un’ampia rassegna mettono in rilievo l’importanza dell’acculturazione cognitiva nei primi anni di vita: Conoscenza di eventi ricorrenti (scripts e routine)‏ Conversazione con le madri (episodi)‏ Linguaggio (dagli episodi alla memoria autobiografica)‏ 57 57

58 Sviluppo della memoria autobiografica Approccio neurofisiologico
Bauer (2006): strutture neurofisiologiche coinvolte nella memoria auto-biografica: giro dentato corteccia prefrontale Che raggiungono un primo livello di maturità funzionale intorno ai mesi 58 58

59 Sviluppo della memoria autobiografica Approccio psicodinamico
Freud (1905): amnesia infantile in termini di rimozione e repressione 59 59

60 Metamemoria e Metacognizione

61 Metacognizione Cos’è la competenza metacognitiva Come si sviluppa
Come si valuta

62 1. Cos’è la competenza metacognitiva
Flavell (1970): osserva deficit di produzione di memoria in bambini di età prescolare perché: i bambini non si rendono conto della necessità di fare qualcosa di specifico per ricordare i bambini non sono consapevoli della efficacia delle strategie in termini assoluti i bambini non sono in grado di mettere in relazione il tipo di compito con la strategia ad esso più adeguata

63 1. Cos’è la competenza metacognitiva
1971, Meeting della Society for Research in Child Development: J. Flavell organizzò un simposio sulla memoria dei bambini dal titolo “What is memory development the development of?” Una questione che definì la natura della ricerca sulla memoria dei bambini per oltre 40 anni Flavell, 1971; Brown, 1978

64 1. Cos’è la competenza metacognitiva
Metacognizione: nel processo generale di apprendimento Credenze metacognitive Consapevolezza metacognitiva Esperienza metacognitiva Abilità metacognitiva Abilità esecutive Metacomponenti Conoscenza metacognitiva Monitoring Processi di controllo Strategie di apprendimento Strategie euristiche Autoregolazione …………..

65 1. Cos’è la competenza metacognitiva
Definizione Originariamente definita come conoscenza e controllo delle proprie attività cognitive durante il processo di apprendimento Flavell, 1971; 1979 Brown, 1978

66 1. Cos’è la competenza metacognitiva
Conoscenze metacognitive: dei propri processi del compito delle strategie da impiegare Flavell, Miller, Miller, 1977

67 1. Cos’è la competenza metacognitiva

68 1. Cos’è la competenza metacognitiva
Capacità di attivare processi di controllo che implica: rendersi conto dell’esistenza di un problema essere in grado di predire la propria prestazione pianificare l’attività cognitiva conoscendo l’efficacia delle azioni programmate controllare e guidare l’attività cognitiva in relazione all’obiettivo valutare il risultato raggiunto

69 1. Cos’è la competenza metacognitiva
Processi di controllo: Metacomprensione (es. problematizzazione) Pianificazione delle azioni (es. decidere le strategie da adottare) Previsione (es. immaginare a cosa potrebbe portare un’azione) Monitoraggio (es. verificare di aver compreso il compito in itinere) Auto-Valutazione (es. verificare che il risultato ottenuto corrisponda alle attese)

70 II caso (Christian M., 7 anni e 10 mesi).
C. guarda le figurine e si diverte a formare gruppetti. La mamma gli dice le cose da comprare e C. ascolta attentamente numerando gli oggetti della lista sulle dita. Si dirige verso le figurine, prende quelle che rappresentano gli oggetti che deve comperare e se le sta per mettere in tasca dicendo: “Così sono sicuro di ricordarmi”. La mamma glielo impedisce e chiede come a tutti: “Te lo ricordi?”. C. risponde: “Spero di sì, ma non sono sicuro”. “Cosa potresti fare per essere sicuro?”. “Potrei scriverle giù”. “E se non puoi scriverle?”. Me le imparo a memoria”. Così dicendo C. rielenca gli oggetti da comperare indicandoli sulle figurine. Durante il percorso si rivolge alla sperimentatrice che lo segue e le chiede: “Chissà come mai devo comperare anche una camicia?”. Quindi arriva al negozio e, mettendo fuori un dito dopo ogni oggetto nominato dice: “Vorrei per favore una camicia, una banana, insalata...” poi dice fra sé “quanto me ne mancano… ah una palla e un coltello”. Si ripete sulle dita i cinque oggetti e dice sicuro “E’ tutto”.

71 II caso (Christian M., 7 anni e 10 mesi).
C. guarda le figurine e si diverte a formare gruppetti. La mamma gli dice le cose da comprare e C. ascolta attentamente numerando gli oggetti della lista sulle dita. Si dirige verso le figurine, prende quelle che rappresentano gli oggetti che deve comperare e se le sta per mettere in tasca dicendo: “Così sono sicuro di ricordarmi”. La mamma glielo impedisce e chiede come a tutti: “Te lo ricordi?”. C. risponde: “Spero di sì, ma non sono sicuro”. “Cosa potresti fare per essere sicuro?”. “Potrei scriverle giù”. “E se non puoi scriverle?”. Me le imparo a memoria”. Così dicendo C. rielenca gli oggetti da comperare indicandoli sulle figurine. Durante il percorso si rivolge alla sperimentatrice che lo segue e le chiede: “Chissà come mai devo comperare anche una camicia?”. Quindi arriva al negozio e, mettendo fuori un dito dopo ogni oggetto nominato dice: “Vorrei per favore una camicia, una banana, insalata...” poi dice fra sé “quanto me ne mancano… ah una palla e un coltello”. Si ripete sulle dita i cinque oggetti e dice sicuro “E’ tutto”.

72 I caso (Mauro Z. 7 anni e 3 mesi).
Mauro guarda distrattamente le figurine che corrispondono ai prodotti che si possono trovare al negozio, ma non sa bene che farsene. La mamma gli legge i cinque prodotti richiesti e M., abbassando la testa, accompagna l’elenco di tutti gli item con le dita. Poi risponde “Va bene” e guarda per un po’ il denaro (che gli viene consegnato insieme con la borsa e con un permesso di fare la spesa). Lungo il percorso, camminando lentamente e numerando sulle dita, ripete: “Spaghetti, pennarelli…” e puntando il dito sulla fronte, con aria interrogativa “Mh…”. Arrivato al negozio dice: “Voglio spaghetti e pennarelli e non mi ricordo più che cosa aveva detto”. Pensa per un po’, guarda la sperimentatrice con aria interrogativa e questa gli chiede: “Che cosa potresti fare allora?”. “Tornare indietro”. Gli viene permesso di ritornare a “casa” e si fa ripetere. Oltre a contare sulle dita i prodotti indicati, M. ripete la lista. Lungo il percorso corre e arrivando dice: “Spaghetti, vino, latte e basta mi pare” e si ripete questi item altre volte.

73 2. Come si sviluppa: fattori
Fattori neurofisiologici Fattori cognitivi nelle loro reciproche interazioni Fattori contestuali

74 2. Come si sviluppa: fattori
Fattori neurofisiologici: Mediazione neurologica nelle funzioni metacognitive Sviluppo delle aree lobo-frontali Janowsky, Shimamura, Squire, 1989; Leslie, 1998

75 2. Come si sviluppa: fattori
Fattori cognitivi: Conoscenze (persone, compiti, strategie) Processi cognitivi di elaborazione Automatizzazione Flavell, 1981; Brown e coll., 1983; Alexander e coll., 2008

76 2. Come si sviluppa: fattori
Fattori contestuali: Qualità dell’interazione adulto-bambino Esperienze di apprendimento stimolanti Schneider e coll., 2005; Carr e coll., 1991; Rogoff, Gardner, 1984

77 2. Come si sviluppa: tappe
Non prima che il bambino: sviluppi una teoria della mente superi il pensiero egocentrico quindi: Evidenze generali di metacognizione intorno agli 8-10 anni Sviluppo metacognitivo non atteso prima degli anni Raggiungimento di livelli sempre più evoluti durante tutto l’arco della vita Veenman, Spaas, 2005; Berk, 2003; Whitbread, 1999; Flavell, 1992

78 Conoscenza metacognitiva
PROCESSI DI CONTROLLO S T A E G I S T A E G I S T A E G I S T A E G I S T A E G I S T A E G I S T A E G I S T A E G I A B I L I T À PRESTAZIONE