Sempre più insegnanti manifestano forti preoccupazioni nel condurre una classe in modo da rispondere ai bisogni di tutti e di ciascuno.

Presentazione sul tema: "Sempre più insegnanti manifestano forti preoccupazioni nel condurre una classe in modo da rispondere ai bisogni di tutti e di ciascuno."— Transcript della presentazione:

1 Sempre più insegnanti manifestano forti preoccupazioni nel condurre una classe in modo da rispondere ai bisogni di tutti e di ciascuno.

2 Il nostro modello di integrazione scolastica - assunto quale punto di riferimento per le politiche di inclusione in Europa – mirava a rendere il sistema di istruzione italiano un luogo di conoscenza, sviluppo e socializzazione per tutti, quindi inclusivo piuttosto che quelli selettivo.

3 Passati più di trent’anni dalla legge n.517 del 1977, siamo in grado di considerare le criticità emerse e di ripensare alcuni aspetti dell’intero sistema… la discriminante tradizionale alunni con disabilità / alunni senza disabilità non rispecchia pienamente la complessa realtà delle nostre classi.

4 LA SCUOLA INCLUSIVA risponde ai BES La nozione di BES, di uso comune nei paesi anglosassoni, non è univocamente definita. Tuttavia tutte descrivono situazioni in cui la proposta educativa scolastica ordinaria, “standard” - pur considerando una fisiologica fascia di variabilità individuale - non fornisce allo studente benefici evolutivi soddisfacenti, poiché egli ha difficoltà ad adattarsi a questa proposta a causa di caratteristiche particolari dovute alla propria condizione. A ben guardare, non si tratta di un concetto innovativo, dato che il riconoscimento di situazioni di difficoltà non dovrebbe essere estraneo alla professionalità docente. L'aspetto di novità è invece l’approccio, riferito all'uso dell'espressione "bisogni": essa infatti sposta la prospettiva dell’educatore da una posizione statica/esterna - constatare le difficoltà presentate dallo studente nel raggiungimento degli standard – ad una posizione più dinamica/coinvolta: rispondere alle necessità della persona in formazione.

5 DEFINIZIONE DI BES L'espressione BES è perciò utilizzata come denominatore comune a tutte le situazioni in cui gli studenti incontrano importanti difficoltà nel percorso scolastico, nonostante gli sforzi e/o i tentativi messi in atto dalla scuola. Per comodità di comprensione, tali situazioni possono essere suddivise in due gruppi principali: -le situazioni di BES già oggetto di interventi regolati da una normativa (L.104/1992 - L. 170/2010) -quelle che non lo erano fino all'uscita della Direttiva o lo erano con la L. 53/2003 Nel secondo caso si trovano tutte le altre situazioni di studenti con difficoltà scolastica effettiva, dovute a vari motivi. Si tratta delle numerose situazioni in un certo senso "non tutelate" fino al periodo precedente alla Direttiva - o che lo erano con la L. 53 del 2003 - e di cui essa si fa specificamente carico.

6 EVITARE GLI AUTOMATISMI Un elemento importante contenuto nella Direttiva: necessità di guardarsi dal pericolo degli automatismi, il meccanismo che produce "preclusive tipizzazioni" (Premessa). La Direttiva si esprime in modo chiaro ed inequivocabile: non ritiene che tutti gli studenti appartenenti alle categorie esemplificative elencate nella Direttiva inevitabilmente vivano situazioni di BES, ma soltanto che alcuni di loro, a causa delle difficoltà elencate o di altre problematiche, possono esservi coinvolti. In questo senso, ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta. (Premessa)

7 Ciò è ulteriormente rafforzato dalla citazione dell'ICF (International Classification of Functioning): Fondandosi sul profilo di funzionamento e sull’analisi del contesto, il modello ICF consente di individuare i Bisogni Educativi Speciali (BES) dell’alunno prescindendo da preclusive tipizzazioni. (Premessa). Si vuole cercare di dirigere l'attenzione sulle situazioni personali specifiche, al di là e al di fuori delle etichette categoriali; ad esempio: "il" borderline, "lo" svantaggiato, "lo" straniero, e così via. In sostanza, si indica chiaramente che occorre partire dalla constatazione - o meno - dell'esistenza di un bisogno di personalizzazione e non dall'appartenenza ad una categoria nosografica o socioculturale.

8 Obiettivo per la scuola: lettura più ampia dei bisogni per una scuola più equa e più inclusiva superamento dell’anacronistica e non equa lettura del bisogno basata solo sulle certificazioni sanitarie di disabilità

9 Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 Indicazioni operative La Direttiva estende pertanto a tutti gli studenti in difficoltà il diritto alla personalizzazione dell’apprendimento, richiamandosi espressamente ai principi enunciati dalla Legge 53/2003. Strumento privilegiato è il percorso individualizzato e personalizzato, redatto in un Piano Didattico Personalizzato (PDP), che ha lo scopo di definire, monitorare e documentare – secondo un’elaborazione collegiale, corresponsabile e partecipata – le strategie di intervento più idonee e i criteri di valutazione degli apprendimenti.

10 Nel documento, sono individuabili schematicamente (con tutti i limiti delle schematizzazioni) quattro categorie principali: situazioni in cui la presenza di limitazioni funzionali nello studente - a causa della presenza di patologie o disturbi, o secondarie ad essi - è già stata riconosciuta da parte di professionisti dell'ambito clinico - riabilitativo situazioni in cui l'osservazione sistematica dei comportamenti e delle prestazioni scolastiche dello studente fanno sospettare con fondatezza l'esistenza di limitazioni funzionali nello studente a causa della presenza di patologie o disturbi situazioni in cui l'osservazione sistematica dei comportamenti e delle prestazioni scolastiche dello studente fanno sospettare con fondatezza il ruolo fortemente interferente di vissuti personali ragazzi situazioni in cui l'osservazione sistematica dei comportamenti e delle prestazioni scolastiche dello studente fanno sospettare con fondatezza la presenza di fattori dell'ambiente di vita dei ragazzi che risultano fortemente ostacolanti e/o penalizzanti

11 Adozione di strategie di intervento per i BES Percorso individualizzato e personalizzato per alunni e studenti con bisogni educativi speciali, Piano Didattico Personalizzato, individuale o anche riferito a tutti i bambini della classe con BES, ma articolato, quale strumento di lavoro in itinere per gli insegnanti ed abbia la funzione di documentare alle famiglie le strategie di intervento programmate. Le scuole – con determinazioni assunte dai Consigli di classe, risultanti dall’esame della documentazione clinica presentata dalle famiglie e sulla base di considerazioni di carattere psicopedagogico e didattico – possono avvalersi per tutti gli alunni con bisogni educativi speciali degli strumenti compensativi e delle misure dispensative previste dalle disposizioni attuative della Legge 170/2010 (DM 5669/2011), meglio descritte nelle allegate Linee guida.

12 Cosa significa concretamente? Responsabilizzazione del Consiglio di classe e dei teams per l’elaborazione di un piano che non si limiti alla sola richiesta dell’insegnante di sostegno!

13 Emerge una diffusa incertezza intorno al tema della individuazione/certificazione degli alunni con BES; anche laddove si è compresa l’autonoma responsabilità della scuola nell’identificare gli alunni con BES, vengono diffusamente evidenziate: l’incompetenza dei docenti dei C.d.C. nell’assumersi la responsabilità di definire/certificare/”etichettare” gli alunni come BES, il rischio dell’esplodere di un contenzioso con le famiglie, l’assenza di indicazioni/criteri oggettivi definiti a livello nazionale da utilizzare per evitare discrezionalità e approssimazione.

14 Emerge una significativa richiesta di coinvolgimento di strutture e figure esperte, esterne, in grado di certificare le condizioni di disagio e fornire indicazioni operative insieme alla constatazione della debolezza operativa delle strutture esistenti. Particolarmente problematica appare il riconoscimento e la gestione dei BES relativi allo svantaggio socio-economico-culturale, di difficile individuazione e, tanto più, certificazione.

15 LO SGUARDO E LA RESPONSABILITÀ DI EDUCATORI L'individuazione delle situazioni di BES non può quindi avvenire se non dopo una rilevazione dell'esistenza di difficoltà nelle attività scolastiche, a cui segue un'osservazione sistematica per raccogliere dati oggettivi e stabili, vagliata attraverso un confronto tra adulti ed integrata con una valutazione degli elementi contestuali che possono essere concausa delle difficoltà, mitigarle o accentuarle. E', cioè, quanto viene indicato nella Premessa con l'espressione "assumere un approccio decisamente educativo...per l'identificazione degli alunni...".

16 IL TEAM DOCENTI / CONSIGLIO DI CLASSE E IL PDP Il ruolo del Consiglio di Classe (CdC) nella scuola secondaria / team docenti nella scuola primaria assume una rilevanza ancora più marcata per effetto della CM 8/2013 in quanto ha la funzione di determinare i casi riconducibili ad una definizione di BES e adottare le conseguenti strategie didattiche (PDP). Ogni docente del CdC / Team docenti, è corresponsabile del PDP. Ciò significa che il PDP è il risultato di una progettualità condivisa. Cosa deve fare il CdC/team docenti? 1) Verificare il bisogno di personalizzazione: esaminare la documentazione clinica (non solo pubblica – centri accreditati per DSA) presentata dalla famiglia; esaminare qualsiasi altro documento (ad esempio relazione dello psicologo, servizi sociali, lettere di segnalazione disagio provenienti da chiunque purchè verificata…); prendere in considerazione ogni situazione che necessita un possibile intervento di tipo psico-pedagogico-didattico e, in assenza di certificazione, motiva l’assunzione delle stesse.

17 2 ) Deliberare l’adozione di strategie didattiche personalizzate e/o inclusive da parte dei docenti e di strumenti compensativi e di misure dispensative da parte degli studenti 3) Elaborare collegialmente e corresponsabilmente il PDP, puntando non sulla quantità di dispense e di compensazioni, ma sulla loro effettiva efficacia nel processo di apprendimento, strettamente personale, di ciascuno Il PDP è uno strumento di lavoro in itinere per i docenti. Ciò significa che può/deve essere modificato ogni qualvolta sia segnalato un cambiamento nei bisogni o difficoltà dell’alunno. Può essere individuale ma anche riferito al gruppo di alunni con BES.

18 In generale la Direttiva BES sembra interpretata come l’attribuzione alle scuole di un carico di competenze e responsabilità aggiuntivo da cui discende, quasi coralmente, la richiesta di risorse aggiuntive per le scuole: risorse di organico generico (con diffuso riferimento all’Organico funzionale), di organico di sostegno, di risorse economiche per valorizzare competenze professionali interne e retribuire figure professionali esterne, ritenute indispensabili per sostenere la progettualità dei docenti.

19 Particolarmente evocato è il problema del sovraffollamento delle classi, con la richiesta ricorrente di rivederne i tetti massimi per affrontare adeguatamente la prospettiva della personalizzazione/individualizzazione degli interventi. Relativamente all’organico di sostegno emerge una diffusa preoccupazione alla prospettiva di una sua attribuzione in funzione della presenza non solo degli alunni con Disabilità ma anche dei BES, in relazione al Piano per l’inclusione, la cui quantificazione oggettiva appare peraltro assai problematica.

20 LO SPOSTAMENTO DI BARICENTRO Negli anni i questo campo si è verificata una vera invasione di campo da parte di psicologi e neuropsichiatri infantili che con modalità da ricetta medica” forniscono indicazioni” su aspetti specificatamente didattici come ad esempio l’uso di un carattere particolare o l’uso della calcolatrice

21 Esempio: l’uso della calcolatrice Nessuna norma ne vieta l’uso a scuola quindi dovrebbe essere proposto 0gni volta che si rilevano particolari esigenze didattiche ( tempo a disposizione, bisogno di comprendere specifici concetti, necessità di autonomia). In realtà spesso l’uso è ammesso solo sotto rigorosa “prescrizione medica” quindi solo se richiesto formalmente da un’autorità esterna alla scuola quasi fosse un farmaco con pericolose controindicazioni.

22 NON E’ AGLI SPECIALISTI CHE BISOGNA CHIEDERE DI FARE UN PASSO INDIETRO QUANTO ALLA SCUOLA DI FARNE IN AVANTI RECUPERANDO SPAZI DI COMPETENZA SPECIFICI.

23 Il Piano Didattico Personalizzato E’ deliberato in Consiglio di classe - ovvero, nelle scuole primarie, da tutti i componenti del team docenti L’adozione delle misure è collegiale proprio per evitare ogni forma delega… Firmato dal Dirigente scolastico, dai docenti e dalla famiglia.

24 Azioni didattiche esplicitate Non basta che la scuola attivi una serie di azioni didattiche ma anche vengano ESPLICITATE quindi comunicate in modo chiaro e preciso. In TEMPI che non superino il primo trimestre. La scuola può decidere COME redigere questo documento ma i CONTENUTI e i TEMPI sono definiti dalla norma.

25 CONTENUTI DEL PDP  Dati anagrafici  Tipologia del disturbo  Attività didattiche personalizzate  Strumenti compensativi  Misure dispensative  Forme di verifica e valutazione personalizzate

26 UN PIANO CHE RIMANE SULLA CARTA ASSOLVE UN OBBLIGO FORMALE…MA SERVE A POCO

27 Il piano non è concluso nel momento in cui viene approvato ma necessita di essere ridiscusso ogni qualvolta sorgono le inevitabili difficoltà.

28 Valore della firma: la sottoscrizione del PdP mette in evidenza la corresponsabilità nel percorso educativo ed in particolare: Il Dirigente in qualità di garante dell’applicazione della normativa; I Docenti (tutti) responsabili delle strategie didattiche definite nel PDP e dei criteri di valutazione degli apprendimenti; La famiglia come corresponsabile della stesura e applicazione del PDP sottoscrivendo il documento insieme alla scuola. Ciò è particolarmente importante nei casi in cui non sia presente una diagnosi o comunque una documentazione clinica. Nel caso in cui la famiglia non partecipi alla stesura del PDP, si suggerisce che la scuola acquisisca agli atti la firma per presa visione oppure rediga un verbale di presentazione.

29 …in tempi che non superino il primo trimestre… ovviamente nei casi già noti al CdC

30  insegnanti  referente BES d’Istituto  tutor  genitori  specialisti  alunni E’ deliberato in Consiglio di classe - ovvero, nelle scuole primarie, da tutti i componenti del team docenti L’adozione delle misure è collegiale proprio per evitare ogni forma delega… Firmato dal Dirigente scolastico, dai docenti e dalla famiglia.

31 CONTENUTI DEL PDP Dati anagrafici Tipologia del disturbo/bisogno Attività didattiche personalizzate Strumenti compensativi Misure dispensative Forme di verifica e valutazione personalizzate (‘)

32 La valutazione degli alunni BES Come proporre prove di valutazione conclusive uguali per tutti e con le stesse modalità a fronte della personalizzazione dei percorsi, degli obiettivi, degli strumenti e delle strategie di valutazione? Le prove INVALSI previste dagli esami conclusivi costituiscono il nodo più evidente di tale contraddizione. Le scuole lamentano la scarsità di indicazioni operative - chiare, vincolanti e omogenee - e l’incoerenza delle indicazioni della Direttiva con la regolamentazione generale sulla valutazione, di cui si propone la revisione. RILEVAZIONE DELLE QUESTIONI APERTE SUI BES a cura di Renato Rovetta

33 Incertezza intorno al concetto di individualizzazione/personalizzazione Il PDP, di cui si paventa il rischio che si risolva in un adempimento burocratico, è un oggetto ancora oscuro del quale si chiede spesso venga fornito un modello uniforme cui attenersi. RILEVAZIONE DELLE QUESTIONI APERTE SUI BES a cura di Renato Rovetta

34 COMPENSARE E DISPENSARE Non sono due parole equivalenti. COMPENSAZIONE: azione che mira a ridurre gli effetti del disturbo per raggiungere prestazioni funzionalmente adeguate. DISPENSA : presa d’atto della situazione, evitamento di quelle situazioni che possono portare ad un sicuro insuccesso. In alcuni casi è necessaria ma non rappresenta una soluzione neppure indiretta.

35 GERARCHIA FUNZIONALE INTERVENTI ABILITATIVI finalizzati allo sviluppo delle abilità quindi la didattica Se l’intervento abilitativo non risulta efficace si può ricorrere a quello COMPENSATIVO ovvero sistemi equivalenti per raggiungere anche in modo parziale risultati funzionalmente equivalenti Se non ha funzionato l’intervento abilitativo e non stati individuati sistemi compensativi efficaci allora si può ricorre ad una strategia DISPENSATIVA che non risolve il problema ma non ne crea altri…

36 Nella vita e fuori dalla scuola sarà difficile per l’alunno disporre di misure dispensative mentre le strategie compensative sono utilizzabili anche dopo e fuori dalla scuola purchè siano funzionalmente efficaci.

37 RUOLO DELLA FAMIGLIA Si sottolinea non solo la necessità che essa sia informata dei bisogni rilevati dagli insegnanti, ma anche sul proprio ruolo di corresponsabilità necessità di collaborazione. Il ruolo e il rapporto con le famiglie dei alunni con BES è percepito diffusamente come critico. Tra le diverse tipologie di BES emerge la complessità specifica degli alunni con “svantaggio socio- economico-culturale”. RILEVAZIONE DELLE QUESTIONI APERTE SUI BES a cura di Renato Rovetta

38 E se quello che vedo in mio figlio fosse il risultato di “inconsapevoli aggiustamenti difensivi”?

39 Senza un parere positivo della famiglia i percorsi personalizzati non possono essere attivati. La modalità di contatto e di presentazione della situazione alla famiglia è determinante ai fini di una collaborazione condivisa. Pertanto, la comunicazione con la famiglia deve essere puntuale, in modo particolare riguardo alla lettura condivisa delle difficoltà e alla progettazione educativo/didattica.

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41 Informazioni Le caratteristiche del soggetto con BES si evincono da: Documentazione clinica incontri con i tecnici incontri con la famiglia incontri di continuità osservazione degli stessi insegnanti descrizione del funzionamento delle abilità strumentali (lettura – scrittura – calcolo) - modalità del processo di apprendimento (memorizzare, recuperare, sequenziare, organizzare le informazioni, altro…) Quale tipologia? Da dove ?

42 Dati anagrafici Dati sul percorso scolastico ( anticipi, ripetenze, trasferimenti, assenze prolungate) Dati sull’autonomia nello studio ( a casa, a scuola, presenza di supporti quotidiani/sistematici) Dati sugli interventi riabilitatitivi ( quali, con quale frequenza,nominativi degli specialisti)

43 Gli strumenti: WISC R III : per la valutazione delle abilità intellettuali Matrici di Raven: misurano l’efficienza cognitiva non verbale. La questione relativa alla fascia 70/85 borderline cognitivo… Inferiore a 70 :disabilità cognitiva.

44 Il problema potrebbe essere legato alla Velocità Alla correttezza Alla comprensione La velocità compromette la comprensione; per poter studiare testi di un certo livello è necessaria una velocità di 3 sillabe al secondo!

45 Leggibilità (impugnatura, grafia,carattere della scrittura) Correttezza ortografica (errori fonologici, accenti raddoppiamenti) Rapidità di esecuzione Modalità preferita tra copiatura e dettatura Anche in ambito matematico: Scrive correttamente le cifre, incolonnamento, calcolo a mente, algoritmi per le quattro operazioni) Per le lingue straniere: Memorizzazione dei vocaboli, comprensione globale, correttezza lessicale, svolgimento delle verifiche scritte (indicazione di dispensa dalle prove scritte o addirittura di esonero dalla lingua straniera)

46 Indagare le abilità di studio Attenzione in classe Chiede aiuto e chiarimenti, porge domande Gestione dell’ansia Abilità di pianificazione Abilità di organizzazione del materiale e dello studio personale Sa usare il diario in modo autonomo ed efficace Riesce a richiamare date definizioni tabelline formule, strutture grammaticali Riesce a stare nei tempi prestabiliti Memorizza gli elementi visivi di una pagina (immagini schemi oggetti grafici). Sa prendere appunti Sa sottolineare evidenziare, usare un vocabolario.

47 Cogliere il senso di autoefficacia dell’alunno. La buona autostima è un predittore della buona riuscita scolastica! Locus of control: interno, stabile, controllabile.

48 Conoscere gli strumenti tecnologici già in uso dall’allievo. Li ha? Li usa? La dimestichezza con cui li usa L’approccio emotivo con le nuove tecnologie in particolare in classe di fronte ai compagni La velocità con la quale l’alunno scrive alla tastiera del computer ( è o no uguale a quella manuale dei compagni?) L’abilità di digitazione (usa le dieci dita e quindi scrive in modo rapido e preciso? Sa leggere in modo integrato ( scorrere il cartaceo mentre la sintesi legge a video) Sa scegliere la giusta velocità della sintesi? Inserire le pause? Tornare ad uno specifico punto?

49 Dalla conoscenza alla scelta metodologica per una didattica personalizzata e funzionale Con la PERSONALIZZAZIONE si vogliono raggiungere i medesimi obiettivi attraverso itinerari diversi” … Ciò …. implica la messa a punto di nuove forme di organizzazione didattica e la trasmissione dei processi del “sapere” e del“ saper fare” in modo da predisporre piani di apprendimento coerenti con le capacità, i ritmi e i tempi di sviluppo degli alunni. ( G. Chiosso,La personalizzazione dell’apprendimento )

50 Strategia di Lisbona: formare la persona quindi non contenuti ma competenze. Un sapere che diventa saper fare per saper essere! Allora l’uso di una pluralità di linguaggi con particolare riferimento a quello cinestetico: faccio e poi rifletto! Uso il mio corpo per apprendere (percorsi motori finalizzati all’apprendimento delle sequenze) le informazioni acquisite mediante i vari sensi vengono elaborate a livello cognitivo! Altro esempio quello del linguaggio musicale.

51 Anticipazioni sugli argomenti da trattare. Mediante mappe, schemi, immagini, materiali concreti, quindi non solo in forma orale. Stimolano curiosità ed attenzione, Attivano le conoscenze pregresse, Si crea il conflitto cognitivo Tutti elementi funzionali all’apprendimento significativo e non meccanico, apprendimento vero solido profondo.

52 Anticipazioni mediante indici paratestuali Titoli, note, tavole, tabelle, grafici, immagini… tutti elementi potenti in grado di attivare anticipazioni, ipotesi previsioni. Gli alunni con BES hanno generalmente difficoltà proprio nel recupero delle informazioni anche a causa del disturbo nella memoria a breve termine. Tutti questi elementi fungono da supporto alla memoria mediante il canale visivo.

53 Metacognizione Spostare l’attenzione dai contenuti ai processi consentendo al soggetto di ragionare sul proprio funzionamento cognitivo promuovendo l’autoconsapevolezza l’utilizzo di strategie autoregolative. Saper scegliere tra più strategie la più funzionale al compito.

54 Analisi costruttiva dell’errore  Prospettiva evolutiva dell’errore.  Modificabilità cognitiva  Transfert dell’apprendimento

55 La mediazione dei pari Può essere promossa  in ciascun ordine di scuola,  a diversi livelli  in qualsiasi momento della giornata. Un alunno può diventare voce per il compagno che potrà concentrarsi sulla comprensione, oppure mediante il modeling o il prompt lo aiuterà a tenere il diario, a tenere il ritmo… Molti vantaggi per tutti:  lo sviluppo di condotte pro-sociali attive  il potenziamento del senso di autoefficacia ed autostima

56 L’adattamento dei testi La comprensione di alcune parole non è scontata e neppure la loro spiegazione senza una adeguata sollecitazione della relativa immagine reale o mentale. Meglio le parole  di uso comune che quelle tecniche e specifiche  concrete più che astratte  l’indicativo e non il congiuntivo  la forma attiva e non quella passiva  la forma affermativa piuttosto che quella negativa  esposizione con coordinate e non subordinate  informazioni con ordine cronologico o logico

57 LINGUE STRANIERE  Privilegiare le prove in forma orale  Fornire appunti scritti il più possibile schematici ed evitare di far prendere appunti.  Utilizzare per le verifiche scritte domande a scelta multipla  Integrare dove necessario prove scritte con interrogazione orale  Consentire, durante le interrogazione, l’uso delle mappe mentali e/o concettuali

58 STORIA/GEOGRAFIA/SCIENZE  Privilegiare l’apprendimento per via visiva, mediante la visione di documentari, film,  Fornire appunti scritti, il più possibile schematici, tramite mappe, concetti.  Evitare di far prendere appunti  Evitare le verifiche in forma scritta se possibile valutare oralmente  Consentire l’uso di mappe e di tabelle cronologiche e mentali

59 MATEMATICA Consentire l’uso della calcolatrice. -Fornire ogni testo scritto (appunti testo delle verifiche, testo delle prove strutturate) composto con carattere Arial o Comic e corpo 12/14 Far seguire l’esercizio svolto alla lavagna dall’insegnante senza doverlo necessariamente copiare sul quaderno. Dare più tempo (se nello stesso tempo dei compagni, dare meno esercizi per tipo), senza penalizzare la valutazione. -Spiegare a voce le consegne di ogni esercizio. -Dare la possibilità di consultare le formule o gli schemi procedurali necessari alla risoluzione degli esercizi. - Nella valutazione privilegiare l’applicazione corretta di formule e procedure rispetto agli errori di calcolo. - Possibilità di consultare le formule o gli schemi procedurali necessari alla risoluzione degli esercizi. - Possibilità di rispondere oralmente alle domande aperte.

60 COMPENSARE E DISPENSARE Non sono due parole equivalenti. COMPENSAZIONE. Azione che mira a ridurre gli effetti del disturbo per raggiungere prestazioni funzionalemente adeguate. DISPENSA : presa d’atto della situazione, evitamente di quelle situazioni che possono portare ad un sicuro insuccesso. In alcuni casi è necessaria ma non rappresenta una soluzione neppure indiretta.

61 GERARCHIA FUNZIONALE INTERVENTI ABILITATIVI finalizzati allo sviluppo delle abilità quindi la didattica Se l’intervento abilitativo non risulta efficace si può ricorrere a quello COMPENSATIVO ovvero sistemi equivalenti per raggiungere anche in modo parziale risultati funzionalmente equivalenti Se non ha funzionato l’intervento abilitativo e non stati individuati sistemi compensativi efficaci allora si può ricorre ad una strtegia DISPENSATIVA che non risolve il problema ma non ne crea altri…

62 Es della dispensa dalla lettura ad alta voce… allora non verrà mai richiesto di leggere? Neppure in piccolo gruppo,un brano che conosce molto bene, in un contesto rilassato? Questo tipo di scelta impedirebbe un sepppur modesto percorso di autonomia. Soprattutto nelle misure dispensative è indispensabile GRADUARE e CALIBRARE sugli effettivi bisogni sempre nell’ottica di una progressiva. Nella vita e fuori dalla scuola sarà difficile per l’alunno disporre di misure dispensative mentre le strategie compensative sono utilizzabili anche dopo e fuori dalla scuola purché siano funzionalmente efficaci.

63 ORGANIZZAZIONE IN OGNI ISTITUTO SCOLASTICO GLI Gruppo di lavoro per l’inclusione Funzioni Rilevazione dei BES presenti nella scuola Raccolta e documentazione degli interventi didattico-educativi Focus/confronto sui casi, consulenza e supporto ai colleghi sulle strategie/metodologie di gestione delle classi Rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusività della scuola Piano Annuale per l’Inclusività, riferito a tutti gli alunni con BES, a fine a.s., entro il mese giugno per Collegio docenti, come sintesi criticita' e punti di forza, compresivo di bisogni risorse materiali e si servizi da Amministrazione come docenti sostegno, sussidi, formazione di settore,... e dagli altri soggetti

64 ORGANIZZAZIONE TERRITORIALE PER L'INCLUSIONE SCOLASTICA CTS Centri Territoriali di Supporto provinciali FUNZIONI: Informazione e formazione per docenti, gli alunni, gli studenti e i loro genitori Consulenza alle scuole per individuazione ausili, accompagnamento docenti in pratiche didattiche Gestione degli ausili e comodato d’uso Buone pratiche e attività di ricerca e sperimentazione raccolta e condivisione da e con le istituzioni scolastiche Piano annuale di intervento autonomo o in rete con altri CTS, per acquisti con relative verifiche di efficacia e formazione Promozione di intese territoriali per l’inclusione in rete con le Istituzioni scolastiche, con i servizi sociosanitari, quali ASL, Servizi sociali e scolastici comunali e provinciali, enti del privato sociale e del volontariato, Prefetture, ecc., per integrazione di risorse, progetti e servizi finalizzati al miglioramento di inclusione scolastica raccordo stretto con Glip e Glir

65 ORG.NE GENERALE Referente Regionale dei CTS resta in carica due anni, in collaborazione con il referente per la Disabilità /DSA dell’Ufficio Scolastico Regionale con compiti di raccordo,consulenza e coordinamento delle attività nonchè di rappresentante nel Coordinamento nazionale dei CTS Coordinamento nazionale dei CTS presso il Miur, Dir. Gen. Studente Portale Miur come ambiente di apprendimento– insegnamento e scambio informazioni e consulenza per opratori e associazioni, cui si riferisce strutturalmente il sito attrezzato da CTS.

66 CTI Centri Territoriali per l’Inclusione, assorbenti i CTRH, come livelli di rete territoriale distrettuali

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68 GLIP Estensione delle funzioni a tutti I BES, fermi restando compiti e composizione dei GLIP di cui all’art. 15 commi 1, 3 e 4 della L. 104/92S

69 Questioni aperte Ma quale formazione per i Consigli di classe? Quali risvolti in termini normativi/organizzativi? Es. la continuità educativa BES “ trattenimenti” scuola dell’infanzia? Siamo in attesa delle LINEE GUIDA REGIONALI.