Prof. Bruno De Domenico Liceo “F. Besta”, Milano 13 marzo 2012

Presentazione sul tema: "Prof. Bruno De Domenico Liceo “F. Besta”, Milano 13 marzo 2012"— Transcript della presentazione:

1 Prof. Bruno De Domenico Liceo “F. Besta”, Milano 13 marzo 2012
I Disturbi Specifici dell’Apprendimento 2° parte: I DSA a scuola, legislazione, strumenti dispensativi e compensativi Prof. Bruno De Domenico Liceo “F. Besta”, Milano 13 marzo 2012

2 Non c’entra direttamente con questo corso, ma col sostegno sì, e quindi ne approfitto: non bisognerebbe mai chiedere all’insegnante di sostegno, il 1° giorno di scuola, davanti alla classe: “E tu su chi sei?”

3 Cos’è Per Disturbi Specifici dell'Apprendimento (DSA) ci si riferisce ai soli disturbi delle abilità scolastiche ed in particolare a: DISLESSIA, DISORTOGRAFIA, DISGRAFIA E DISCALCULIA. Col termine dislessia tecnicamente ci si riferisce quindi alla lettura (sia nella comprensione che nella lettura ad alta voce), ma per estensione, viene usato per indicare in generale anche le difficoltà nella scrittura e nel calcolo. La principale caratteristica di questa categoria è la sua specificità, ovvero il disturbo interessa uno specifico dominio di abilità (lettura, scrittura, calcolo) lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale. Ciò significa che per avere una diagnosi di dislessia, il bambino NON deve presentare: deficit di intelligenza, problemi ambientali o psicologici, deficit sensoriali o neurologici. Tale disturbo è determinato da un'alterazione neurobiologica che caratterizza i DSA (disfunzione nel funzionamento di alcuni gruppi di cellule deputate al riconoscimento delle lettere-parole e il loro significato).

4 Pertanto i dislessici NON SONO HANDICAPPATI!! Infatti:
…Gli anni 60 inoltre hanno visto il fondamento delle prime scuole britanniche specialiste per i bambini dislessici. In Gran-Bretagna tuttavia C’è stato per molti anni un dibattito non solo in quanto all'etichetta, ma anche in merito all'esistenza stessa della dislessia. Nel 1968, Critchley ha usato la sua influenza per determinare un evento di importanza più globale: la federazione mondiale di neurologia ha pubblicato la sua definizione della dislessia, che ancora oggi viene citata nella letteratura sulla dislessia. Ha stabilito il concetto della discrepanza tra Quoziente Intellettivo e rendimento scolastico, e ha influenzato le risposte educative successive, usando come fa il termine ‘disorder’ (disturbo). ( Come Leonardo presenta la dislessia e La dislessia in Quark

5 Anche per questo i DSA rientrano, a mio avviso giustamente, non nella 104 ma in una legge studiata ad hoc per loro, la 170 che così recita: “La presente legge riconosce la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia quali disturbi specifici di apprendimento, di seguito denominati «DSA», che si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma possono costituire una limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana” La legge 104, invece, parla di “minorazioni fisiche, psichiche e sensoriali”. Con una metafora cognitivista si potrebbe Sintetizzare dicendo che i DSA dipendono da un modo errato di codificare e decodificare le informazioni in ingresso (input) e in uscita (output). Inoltre, per essere diagnosticati i DSA richiedono un QI normale.

6 Come si manifesta Si manifesta con una lettura scorretta (numero di errori commessi durante la lettura) e/o lenta (tempo impiegato per la lettura) una difficoltà di comprensione del testo scritto Il bambino spesso compie nella lettura e nella scrittura errori caratteristici come l'inversione di lettere e di numeri (es ) e la sostituzione di lettere (m/n; v/f; b/d). A volte non riesce ad imparare le tabelline e alcune informazioni in sequenza come le lettere dell'alfabeto, i giorni della settimana, i mesi dell'anno.

7 Può fare confusione per quanto riguarda i rapporti spaziali e temporali (destra/sinistra; ieri/domani; mesi e giorni; lettura dell'orologio) e può avere difficoltà a esprimere verbalmente ciò che pensa. In alcuni casi sono presenti anche difficoltà in alcune abilità motorie (ad esempio allacciarsi le scarpe), nella capacità di attenzione e di concentrazione. Spesso il bambino finisce con l'avere problemi psicologici, quale demotivazione, scarsa autostima, ma questi sono una conseguenza, non la causa della dislessia. Il bambino appare disorganizzato nelle sue attività, sia a casa che a scuola. Ha difficoltà a copiare dalla lavagna e a prendere nota delle istruzioni impartite oralmente. Il disturbo specifico comporta un impatto significativo e negativo per l'adattamento scolastico e /o per le attività della vita quotidiana

8 Quando si fa la diagnosi
La diagnosi viene posta alla fine del II anno della scuola primaria. Già alla fine del I° anno della scuola primaria, tuttavia, profili funzionali compromessi e presenza di altri specifici indicatori diagnostici (ritardo del linguaggio e anamnesi familiare positiva per DSA) possono anticipare i termini della formulazione diagnostica.

9 Perché non prima? Esistono diversi insegnanti, diverse classi, diversi metodi, stili cognitivi, diverse velocità, diverse famiglie che rispondono in modo diverso e stimolano (o il contrario) l’apprendimento fin dalle prime classi elementari. E’ giusto non “aggredire” con interpretazioni mediche e neurologiche ogni minima lentezza nell’apprendimento. Ogni bambino/a ha i suoi tempi che dipendono dalla sua intelligenza, dai metodi degli insegnanti, dal livello socio culturale da cui proviene, dalla sua motivazione, autostima, ecc. Ricordiamo per esempio che nello stesso apprendimento del linguaggio i cosiddetti “bambini leader” sono più lenti degli altri in quanto più avvezzi a usare le modalità analogiche della comunicazione (gesti, sorrisi, mimica, ecc.)

10 Chi fa la diagnosi? La diagnosi viene effettuata da un equipe multidisciplinare composta da Neuropsichiatria Infantile, Psicologo e Logopedista.  C’è attualmente una polemica in corso in quanto l’Ordine degli Psicologi richiede che a poter effettuare la diagnosi sia sufficiente lo psicologo in quanto si ritiene che i test, compresi quelli per la rilevazione della dislessia, sono tra gli strumenti principe dello psicologo. Normalmente oggi vengono effettuati dai neuropsichiatri.

11 Come si comporta nello studio
Un dislessico si stanca più facilmente ed ha perciò bisogno di molta più concentrazione Può leggere un brano correttamente e non cogliere il significato Può avere grosse difficoltà con le cifre (tabelline), la notazione musicale o qualsiasi cosa che necessita di simboli da interpretare Può avere difficoltà nella lettura e/o scrittura di lingue straniere (es. inglese, latino, greco, ecc..) Può scrivere una parola due volte o non scriverla

12 Può avere difficoltà nel memorizzare termini specifici, non di uso comune
Può avere difficoltà nello studio (storia, geografia, scienze, letteratura, problemi aritmetici) quando questo è veicolato dalla lettura e si giova invece dell'ascolto (es. registratori, adulto che legge, libri digitali) Non prende bene gli appunti perché non riesce ad ascoltare e scrivere contemporaneamente Quando si distrae da ciò che sta leggendo o scrivendo ha grosse difficoltà a ritrovare il punto Un dislessico lavora lentamente a causa delle sue difficoltà, perciò è sempre pressato dal tempo.

13 Ottenuta la diagnosi si possono mettere in atto aiuti specifici, tecniche di riabilitazione e di compenso, nonché alcuni semplici provvedimenti della modifica della didattica a favore dei ragazzi dislessici e contenute nelle direttive Ministeriali (Prot. n. 4099/A/4), come ad esempio: la concessione di tempi più lunghi per lo svolgimento di compiti, l'uso della calcolatrice e/o del computer. Tali provvedimenti devono poter essere utilizzati anche nei momenti di valutazione, compresi gli Esami di Stato. I dislessici hanno un diverso modo di imparare ma comunque imparano.

14 Perciò non si può dire tout court che un dislessico non sappia o non possa leggere, scrivere, memorizzare o far di conto: semplicemente dovrà fare più fatica, e mentre un non dislessico con un impegno “a 50” potrà arrivare al 7, per esempio, un dislessico con impegno a 80 potrebbe arrivare al 6, se considerati i normali parametri di rendimento. E’ invece giusto che all’alunno/a dislessico/a venga riconosciuto l’impegno, quando c’è, anche se i risultati sono minori.

15 In tal senso possiamo dire che in un buon rapporto dell’alunno/a con la scuola e tra scuola e famiglia contano i seguenti fattori: L’empatia dell’insegnante, la discrezione e la sensibilità: l’alunno/a dovrebbe essere aiutato/a ma senza farlo sentire “diverso”. Bisognerebbe capire esattamente quali siano le difficoltà dell’alunno/a, sia quantitativamente (minore o maggiore gravità), sia qualitativamente (disgrafia, disortografia, dislessia, discalculia) Per questo sarebbe opportuno che il consiglio di classe venga adeguatamente informato della diagnosi e delle specifiche difficoltà dell’alunno/a

16 L’atteggiamento della famiglia non dovrebbe essere né iperprotettivo, né ansioso, né oppressivo.
Sia la scuola che la famiglia non dovrebbero farlo sentire, per le sue difficoltà, svogliato o stupido, meno intelligente o capace degli altri, “sbagliato”, “difettoso”, “incapace”, ecc. Questo sì sarebbe un danno potenzialmente irreparabile, oltre che, ovviamente, un’ingiustizia Ma allora non possono esistere dislessici/che poco studiosi? Ovviamente sì, e proprio qui dovrebbe stare la bravura dell’insegnate, e non solo in questo caso: saper distinguere le difficoltà reali dalla pigrizia.

17 Forse il più bel film sulla dislessia:
Stelle sulla Terra

18 I dislessici hanno diritto all’insegnante di sostegno?
Il sostegno scolastico è previsto per gli allievi certificati ai sensi della legge 104/92. La normativa è applicata in modo diverso nelle diverse Regioni e Province in base agli Accordi di Programma locali ed attualmente tende ad essere sempre più restrittiva. In genere si certificano con la 104 solo i casi in cui il disturbo è molto severo.  Risposta dell’AID Italia Mentre il dott. Ciambrone, Dirigente Ufficio VII Direzione generale dello studente MIUR e Coordinatore Comitato tecnico-scientifico L.170/2010, intervenendo al seminario di studio sulla didattica per studenti con DSA "Chi sbaglia non è sbagliato“ ( qui a Milano) ha esplicitamente dichiarato che per gli alunni dislessici non sono previsti insegnanti di s sostegno. Questo ovviamente non esclude tutte le misure pocanzi elencate per aiutare gli alunni con DSA che devono essere prese dagli insegnanti curricolari, dagli insegnanti di sostegno, e, globalmente, anche dalla Dirigenza e dal Consiglio d’Istituto.

19 A tale proposito, evidenzio:
E’ importante quale e quanta documentazione arriva a scuola già durante l’iscrizione. Anche se, secondo me giustamente, non è di per sé previsto l’insegnante di sostegno, se la famiglia ritiene giusto che l’alunno/a abbia un sostegno può essere opportuno inserirlo/a in una classe dove già c’è un altro/a alunno/a con sostegno Nella maggioranza dei casi, tuttavia, c’è un atteggiamento di non richiesta o addirittura di rifiuto verso l’insegnante di sostegno, non per squalifica del professore, ma perché non si vuole che il/la ragazzo/a venga stigmatizzato/a

20 In ogni caso, è essenziale che il CdC sia informato non solo genericamente del DSA dell’alunno/a, ma della sua specifica diagnosi, che sarebbe opportuno leggere, o che gli venga trasmessa nei suoi aspetti più importanti dall’insegnante di sostegno, se c’è. E’ nella diagnosi infatti che vengono specificate le precise difficoltà dell’alunno/a, (nella scrittura, lettura, calcolo, lingue straniere), e anche suggerite le misure dispensative e compensative più adatte. Inoltre un profilo psicologico, eventuali miglioramenti, ecc.

21 Mediatismo logico o immediatismo fenomenologico?
Tuttavia non dobbiamo dimenticare e sottovalutare la nostra esperienza, sensibilità, intelligenza. Ricordiamoci che noi insegnanti, dopo qualche settimana al massimo, conosciamo l’alunno/a globalmente più di chi l’ha visto/a per qualche ora o qualche mattina o pomeriggio, anche se ha potuto esaminarlo tramite test specifici. Anche perché vediamo i ragazzi nel contesto classe, sicuramente più naturale.

22 Cosa fare dopo la diagnosi:
Dopo la diagnosi il percorso è differenziato a seconda dell'età del soggetto dislessico, della specificità del disturbo (correttezza, rapidità, comprensione del testo), e dal grado di gravità. Alcuni elementi importanti dopo aver ottenuto la diagnosi sono: - il professionista deve comunicare la diagnosi in maniera chiara e precisa specificando anche gli aspetti psicologici secondari (demotivazione, bassa autostima,) e redigere un referto scritto

23 - indicare la possibilità dell'utilizzo di strumenti compensativi e dispensativi - comunicare con la scuola per creare una rete di condivisione di obiettivi e contattare il referente scolastico per la dislessia - programmare dei controlli a breve scadenza (minimo 6 mesi, massimo 1 anno) - la famiglia deve prendere coscienza del problema ricordando che la strada per il recupero del dislessico è difficile in quanto il carico dei compiti scolastici resta il problema più gravoso per la famiglia stessa. - l'ambiente, soprattutto quello familiare, deve appoggiare il bambino, aiutandolo nelle strategie di compenso e nella costruzione di un'immagine positiva di sé I ragazzi dislessici possono imparare anche se in maniera un po' diversa dagli altri.

24 Cosa devono fare i genitori:
- informarsi sul problema - cercare un’appropriata valutazione diagnostica - aiutare il bambino nelle attività scolastiche (leggere ad alta voce) - utilizzare strumenti alternativi alla pura lettura (cassette, cd, video, computer)

25 Strumenti compensativi e dispensativi:
Ricordiamo che compensare deriva da: Cum - pesare: dare l’equivalente contraccambio, risarcire, agguagliare una cosa con un’altra, supplendone il difetto Dis - pesare : distribuire una quantità pesata, misurata, determinata. Concedere facoltà di non fare, sciogliere dall’obbligo di fare Un video interessante di Giacomo Stella:

26 Cosa devono fare gli insegnanti:
- riconoscere e accogliere realmente la "diversità"; - collaborare attivamente con i colleghi per garantire risposte coerenti al problema; - comunicare con i genitori Secondo l’AID: - parlare alla classe e non nascondere il problema; - spiegare alla classe le diverse necessità dell'alunno dislessico e il perché del diverso trattamento;

27 Le cose da non fare: - far leggere il bambino a voce alta
- ridicolizzarlo - correggere tutti gli errori nei testi scritti - farlo ricopiare il lavoro già svolto, perché scorretto o disordinato - paragonarlo ad altri E, secondo l’AID, neanche - dare liste di parole da imparare - farlo copiare dalla lavagna

28 Io penso però che: Bisognerebbe valutare caso per caso, famiglia per famiglia e classe per classe L’ alunno/a ha diritto alla sua privacy, Così come bisogna permettergli le misure dispensative e compensative non bisogna neanche costringerlo/a a strumenti che almeno per il momento non accetta e/o non desidera perché lo/a farebbero sentire diverso/a Tutto è ovviamente da considerare in base anche ai suoi “risultati”: se non ci sono problemi, (con alunni/e insegnanti) perché crearne? In molte buone classi, i compagni sono consapevoli delle difficoltà dei compagni e non hanno bisogno di dissertazioni per comprendere alcune agevolazioni

29 Sulla comprensione del testo, l’insegnante può anche a seconda delle necessità/difficoltà che emergono: Informare sul tipo di testo che viene proposto, in modo da attivare uno schema di riferimento per la comprensione (lo schema di riferimento consente l’attivazione di aspettative) Chiedere di fare ipotesi sul contenuto del brano in base al titolo, alle illustrazioni e ad altri elementi contestuali Fermare la lettura per porre domande su ciò che è stato letto per chiedere di fare ipotesi sullo svolgimento

30 Comprensione del testo - Le domande di comprensione:
Le domande inserite nel testo migliorano la comprensione e l’apprendimento Le domande di carattere concettuale acquistano maggiore significatività se poste prima di leggere il testo, perché favoriscono la costruzione di una traccia di lettura Le domande prima della lettura creano aspettative, focalizzano l’attenzione sull’argomento, stimolano previsioni su ciò che si sta leggendo Consultazione del testo Riferimenti visivi Vocabolario CD Dettatura: Rallentarne la rapidità se eseguita in classe Eseguirla individualmente se finalizzata alla verifica ortografica

31 Costruzione di mappe e di schemi
per facilitare la memorizzazione di informazioni complesse Per trasformare in immagini le informazioni più astratte Per facilitare il lavoro di sintesi Dvd, Videocassette, Audiocassette, mp3. Sintesi vocale, che trasforma in audio il testo digitale, importato o scritto; Elenco ausili Esempio di sintesi vocali e Esempio di libro digitale

32 E poi ancora: uso dell’audioregistratore; audiolibri uso di copie di supporto digitale dei testi in adozione Tabella pitagorica Per eseguire moltiplicazioni e divisioni Calcolatrice Per eseguire espressioni aritmetiche, calcoli di formule, problemi

33 A proposito dell’ audio- registrazione delle lezioni:
È in teoria possibile registrare le lezioni, per uso didattico e previo consenso dei diretti interessati: Se può aiutare nell’apprendimento, perché un insegnante non lo dovrebbe permettere?

34 Computer e relativo software
L'uso di software appositi specifici permette al dislessico di affrontare più serenamente le richieste scolastiche e di riabilitare, divertendosi, le competenze deficitarie. Sul mercato si possono trovare svariati programmi atti ad automatizzare il processo di lettura per quanto riguarda le abilità strumentali (correttezza e rapidità) oppure programmi che permettono di migliorare gli aspetti metacognitivi per una miglior comprensione del testo scritto. l'editor di testi, (anche con correttore ortografico) una tipologia di software che consente di scrivere dei testi e può essere usato in abbinamento o in sostituzione al tradizionale quaderno; il traduttore automatico, programma in grado di tradurre testi in diverse lingue;

35 Rispetto alla valutazione:
Gli insegnanti devono: Valutare separando l’errore dal contenuto; Porre attenzione all’impegno; Predisporre verifiche scalari (dal più semplice al più difficile); Valutare il/la dislessico/a in rapporto alle capacità e alle difficoltà; Far usare calcolatrice, tavola pitagorica, tabelle con formule, cartine geografiche, linee del tempo, tabelle varie, Usare e/o permettere/stimolare l‘uso del computer

36 Correzione ortografica
Valutare la tipologia egli errori commessi (analisi qualitativa) Non evidenziare le parole sbagliate Non valutare l’ortografia nei compiti scritti (testi, verifiche, ecc.), ma solo con prove di dettato ortografico La valutazione ortografica deve essere sempre separata dagli aspetti ideativi del testo Rendere partecipe l’alunno durante l’analisi degli errori Ripetere periodicamente la valutazione ortografica

37 Gli strumenti dispensativi e compensativi devono essere usati in
tutte le fasi del percorso scolastico: lezioni espositive, attività di produzione, verifiche formative, verifiche sommative, compiti per casa, valutazione finale, compresi gli esami di Stato. Vanno inoltre usati sia a scuola, nell‘attività didattica, che a casa, nell‘esecuzione dei compiti Riepilogando e sintetizzando: Sono misure che riguardano i tempi di realizzazione delle attività e la valutazione delle prestazioni dell’allievo: assegnare compiti più brevi a casa concedere più tempo per le verifiche accettare le difficoltà ortografiche limitare la lettura in classe somministrare più verifiche orali che scritte (Stella, 2004)

38 Guerreschi: L’approccio corretto è innanzi tutto: a quale domanda dobbiamo rispondere? Se no si rischia di inseguire una tecnologia fine a se stessa. Gli ausili tecnologici possono essere di 4 tipi: Strumenti di lavoro individuale scolastico alternativi a quelli usati Strumenti che favoriscano una didattica attenta a coinvolgere, a includere Strumenti che possano aiutare i docenti, anche con l’aiuto di materiale scaricato da internet e adattato al contesto Strumenti che favoriscono il lavoro di abilitazione e riabilitazione Convegno: “Chi sbaglia non è sbagliato”

39 Vediamo che alcuni dei suggerimenti su esposti, (ridicolizzarlo o paragonarlo ad altri) sono ovvi e persino superflui, altri, come “farlo copiare alla lavagna” o “dare liste di parole da imparare”, se dovessimo applicarli sempre, precluderebbero lo svolgimento dei programmi. Dobbiamo però considerare che l’uso di ogni strumento non va considerato neutro, ma anche per i suoi effetti nelle dinamiche psicologiche interne al ragazzo e nei suoi rapporti con la classe, per esempio:

40 Immaginiamo un ragazzo dislessico ipotetico leader che fotografi la lavagna e invii poi la foto ai compagni, oppure, con l’aiuto degli insegnanti, riesca a far sì che le sue schede, mappe concettuali, ecc. siano utili ai/alle suoi/sue compagni/e. Sarà diverso per un altro ragazzo che viene considerato “uno che può fare meno degli altri perché handicappato”. Non dobbiamo dimenticare che spesso i ragazzi non mostrano agli insegnanti i loro pregiudizi.

41 Infine, a proposito dei metodi usati dagli insegnanti e delle misure dispensative e compensative
Ogni insegnante ha un suo metodo che risponde a una sintesi proveniente Dalla sua personalità, dalle sue capacità relazionali, dalle esperienze vissute da allievi, dai loro stessi insegnanti, e dalle classi e alunni delle classi passate, se è abbastanza umile e intelligente da autocorreggersi, secondo il principio piagetiano di assimilazione e accomodamento. Gli accorgimenti e gli aiuti, formali e informali che questi useranno nei confronti di alunni/e con DSA (e non solo) dovrebbero incastonarsi all’interno di questo metodo in modo da realizzare “un’armonia nella diversità”, che anche gli altri alunni percepiranno come giusta e comprensibile. Questo aiuterà il/la ragazzo/a con DSA a esprimere al meglio le proprie potenzialità senza alcuna vergogna e complesso, gli alunni a comprendere le sue difficoltà oggettive e ad accettarlo come un compagno normale, gli insegnanti a non sentirsi imbarazzati o in difetto soltanto perché stanno adempiendo al loro dovere di aiutare chi parte svantaggiato, perlomeno rispetto a ciò che si dovrebbe imparare a scuola!

42 Modello di Piano Didattico Personalizzato:
Modello del Ministero dell’Istruzione

43 Il PDP, così come il PEI, dovrebbe essere un suggello della collaborazione tra Servizi, genitori e scuola, e non risolve di per sé il problema. Infatti il PDP dovrebbe essere redatto conoscendo quali siano le reali difficoltà dell’allievo/a e quali strumenti siano più adatti al loro superamento, e questo è possibile solo grazie alla consultazione coi genitori e con lo studio della relativa documentazione. Altrimenti resterà solo un’ “adempimento burocratico” (Ciambroni)

44 Punti salienti della legge 170
Art. 1 Riconoscimento e definizione di dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia Art. 2 Finalità La presente legge persegue, per le persone con DSA, le seguenti finalità: a) garantire il diritto all'istruzione; b) favorire il successo scolastico, anche attraverso misure didattiche di supporto, garantire una formazione adeguata e promuovere lo sviluppo delle potenzialità; c) ridurre i disagi relazionali ed emozionali; d) adottare forme di verifica e di valutazione adeguate alle necessità formative degli studenti; e) preparare gli insegnanti e sensibilizzare i genitori nei confronti delle problematiche legate ai DSA; f) favorire la diagnosi precoce e percorsi didattici riabilitativi; g) incrementare la comunicazione e la collaborazione tra famiglia, scuola e servizi sanitari durante il percorso di istruzione e di formazione; h) assicurare eguali opportunità di sviluppo delle capacità in ambito sociale e professionale.

45 Non dobbiamo comunque dimenticare che:
Non tutti (bambini e adulti) quelli/e che scrivono o leggono male sono dislessici. Possono esserci carenze ambientali, familiari, psicologiche, problemi minori (abitudini scorrette nell’impugnatura della penna, lacune nell’ apprendimento pregresso), o maggiori (ritardi mentali), e non sono in tal caso considerati dislessici.

46 Art. 5: misure educative e didattiche di supporto
1. Gli studenti con diagnosi di DSA hanno diritto a fruire di appositi provvedimenti dispensativi e compensativi di flessibilità didattica nel corso dei cicli di istruzione e formazione e negli studi universitari. a) l'uso di una didattica individualizzata e personalizzata, con forme efficaci e flessibili di lavoro scolastico che tengano conto anche di caratteristiche peculiari dei soggetti, quali il bilinguismo, adottando una metodologia e una strategia educativa adeguate; b) l'introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di apprendimento alternativi e le tecnologie informatiche, nonché misure dispensative da alcune prestazioni non essenziali ai fini della qualità dei concetti da apprendere; c) per l'insegnamento delle lingue straniere, l'uso di strumenti compensativi che favoriscano la comunicazione verbale e che assicurino ritmi graduali di apprendimento, prevedendo anche, ove risulti utile, la possibilità dell'esonero. 4. Agli studenti con DSA sono garantite, durante il percorso di istruzione e di formazione scolastica e universitaria, adeguate forme di verifica e di valutazione, anche per quanto concerne gli esami di Stato e di ammissione all'università nonché gli esami universitari.

47 Art. 6: misure per i familiari
1. I familiari fino al primo grado di studenti del primo ciclo dell'istruzione con DSA impegnati nell'assistenza alle attività scolastiche a casa hanno diritto di usufruire di orari di lavoro flessibili. 2. Le modalità di esercizio del diritto di cui al comma 1 sono determinate dai contratti collettivi nazionali di lavoro dei comparti interessati e non devono comportare nuovi o maggiori oneri a carico della finanza pubblica.

48 Cosa dicono (di nuovo) le linee-guida (allegate al dm 12-7-2011 n
Cosa dicono (di nuovo) le linee-guida (allegate al dm n.5669) Articolo 5: Interventi didattici individualizzati e personalizzati La scuola garantisce ed esplicita, nei confronti di alunni e studenti con DSA, interventi didattici individualizzati e personalizzati, anche attraverso la redazione di un Piano didattico personalizzato, con l’indicazione degli strumenti compensativi e delle misure dispensative adottate.

49 Art. 6: forme di verifica e di valutazione
1 )La valutazione scolastica, periodica e finale, degli alunni e degli studenti con DSA deve essere coerente con gli interventi pedagogico-didattici di cui ai precedenti articoli. 2) Le Istituzioni scolastiche adottano modalità valutative che consentono all’alunno o allo studente con DSA di dimostrare effettivamente il livello di apprendimento raggiunto, mediante l’applicazione di misure che determinino le condizioni ottimali per l’espletamento della prestazione da valutare – relativamente ai tempi di effettuazione e alle modalità di strutturazione delle prove – riservando particolare attenzione alla padronanza dei contenuti disciplinari, a prescindere dagli aspetti legati all’abilità deficitaria.

50 3) Le Commissioni degli esami di Stato, (…) anche in sede di esami di Stato, possono riservare ai candidati tempi più lunghi di quelli ordinari. Le medesime Commissioni assicurano, altresì, l’utilizzazione di idonei strumenti compensativi e adottano criteri valutativi attenti soprattutto ai contenuti piuttosto che alla forma, sia nelle prove scritte, anche con riferimento alle prove nazionali INVALSI previste per gli esami di Stato, sia in fase di colloquio. 4) Le Istituzioni scolastiche attuano ogni strategia didattica per consentire ad alunni e studenti con DSA l’apprendimento delle lingue straniere. A tal fine valorizzano le modalità attraverso cui il discente meglio può esprimere le sue competenze, privilegiando l’espressione orale, nonché ricorrendo agli strumenti compensativi e alle misure dispensative più opportune. Le prove scritte di lingua straniera sono progettate, presentate e valutate secondo modalità compatibili con le difficoltà connesse ai DSA.

51 I candidati con DSA che superano l’esame di Stato conseguono il titolo
5) Fatto salvo quanto definito nel comma precedente, si possono dispensare alunni e studenti dalle prestazioni scritte in lingua straniera in corso d’anno scolastico e in sede di esami di Stato, nel caso in cui ricorrano tutte le condizioni di seguito elencate: - certificazione di DSA attestante la gravità del disturbo e recante esplicita richiesta di dispensa dalle prove scritte; - richiesta di dispensa dalle prove scritte di lingua straniera presentata dalla famiglia o dall’allievo se maggiorenne; - approvazione da parte del consiglio di classe che confermi la dispensa in forma temporanea o permanente (…) In sede di esami di Stato, conclusivi del primo e del secondo ciclo di istruzione, modalità e contenuti delle prove orali – sostitutive delle prove scritte – sono stabiliti dalle Commissioni, sulla base della documentazione fornita dai consigli di classe. I candidati con DSA che superano l’esame di Stato conseguono il titolo valido per l’iscrizione alla scuola secondaria di secondo grado ovvero all’università.

52 6. Solo in casi di particolari gravità del disturbo di apprendimento,
anche in comorbilità con altri disturbi o patologie, risultanti dal certificato diagnostico, l’alunno o lo studente possono – su richiesta delle famiglie e conseguente approvazione del consiglio di classe - essere esonerati dall’insegnamento delle lingue straniere e seguire un percorso didattico differenziato. In sede di esami di Stato, i candidati con DSA che hanno seguito un percorso didattico differenziato e sono stati valutati dal consiglio di classe con l’attribuzione di voti e di un credito scolastico relativi unicamente allo svolgimento di tale piano, possono sostenere prove differenziate, coerenti con il percorso svolto, finalizzate solo al rilascio dell'attestazione di cui all'art.13 del D.P.R. n.323/1998.

53 Cosa dice l’art. 13 del D.P.R. n. 323/1998?
Art. 6 (Esami dei candidati con handicap) 1. (Regolamento) Ai fini di quanto previsto dall’articolo 16, commi 3 e 4, della legge 3 febbraio 1992, n. 104, confluito nell’art. 318 del testo unico approvato con decreto legislativo 16 aprile 1994, n. 297, la commissione d’esame, sulla base della documentazione fornita dal consiglio di classe, relativa alle attività svolte, alle valutazioni effettuate e all’assistenza prevista per l’autonomia e la comunicazione, predispone prove equipollenti a quelle predisposte per gli altri candidati e che possono consistere nell’utilizzo di mezzi tecnici o modi diversi ovvero nello sviluppo di contenuti culturali e professionali differenti. In ogni caso le prove equipollenti devono consentire di verificare che il candidato abbia raggiunto una preparazione culturale e professionale idonea per il rilascio del diploma attestante il superamento dell’esame. Per la predisposizione delle prove d’esame, la commissione d’esame può avvalersi di personale esperto;per il loro svolgimento la stessa si avvale, se necessario, dei medesimi operatori che hanno seguito l’alunno durante l’anno scolastico. 2. I testi della prima e della seconda prova scritta sono trasmessi anche in linguaggio braille…

54 3. (Regolamento) I tempi più lunghi nell’effettuazione delle prove scritte e grafiche e del colloquio, previsti dal comma 3 dell’articolo 16 della citata legge n. 104 del 1992, non possono di norma comportare un maggiore numero di giorni rispetto a quello stabilito dal calendario degli esami. In casi eccezionali, la commissione, tenuto conto della gravità dell’handicap, della relazione del consiglio di classe, delle modalità di svolgimento delle prove durante l’anno scolastico, può deliberare lo svolgimento di prove scritte equipollenti in un numero maggiore di giorni.

55 Nota MIUR n. 5744 del 28.05.2009 – Esami di Stato per gli studenti affetti da DSA
In sede di scrutinio finale, appare doveroso che i Consigli di classe valutino con particolare attenzione le situazioni concernenti gli allievi con DSA, verificando che in corso d'anno siano state applicate le indicazioni inserite nelle note emanate da questo Ministero (nota prot. 4099/A/4 - nota prot. 26/A - nota prot CM , prot. 4674) e siano stati predisposti percorsi personalizzati con le indicazioni di compenso e dispensa, e considerando in ogni caso se le carenze presenti in questi allievi siano o meno da imputarsi al disturbo di apprendimento. Per quanto concerne gli esami conclusivi del primo e del secondo ciclo, in via preliminare si raccomanda di sensibilizzare le Commissioni affinché adottino, nel quadro e nel rispetto delle regole generali che disciplinano la materia degli esami di Stato, ogni opportuna iniziativa per un appropriato svolgimento delle prove da parte degli studenti affetti da disturbi specifici dell'apprendimento. Come noto, in sede di esame di Stato non è possibile dispensare gli alunni dalle prove scritte, in particolare da quelle di lingua straniera e dalla prova scritta nazionale prevista per gli esami conclusivi della scuola secondaria di I grado. Le oggettive difficoltà degli studenti dovranno essere pertanto compensate mediante l'assegnazione di tempi più distesi per l'espletamento delle prove, l'utilizzo di apparecchiature, strumenti informatici e ogni opportuno strumento compensativo, valutazioni più attente ai contenuti che alla forma.

56 Pertanto, in tutti i casi in cui le prove scritte interessino lingue diverse da
quella nativa, i docenti vorranno riservare maggiore considerazione per le corrispondenti prove orali come misura compensativa dovuta. Per l'espletamento della prova scritta nazionale da parte degli studenti della scuola secondaria di I grado, si fa riferimento a quanto indicato nella circolare ministeriale n. 51/2009, (paragrafo "prova scritta a carattere nazionale") e nell'Allegato tecnico (paragrafo "somministrazione della prova"). Con specifico riferimento agli esami di Stato conclusivi della scuola secondaria di II grado, la Commissione esaminatrice terrà in debita considerazione le specifiche situazioni soggettive degli alunni con disturbi specifici di apprendimento, sia in sede di predisposizione della terza prova scritta, che in sede di valutazione delle altre prove scritte, prevedendo anche la possibilità di riservare alle stesse tempi più lunghi di quelli ordinari e l'utilizzo dei mezzi compensativi più sopra menzionati. Si ricorda, altresì, che, nel diploma finale, nelle certificazione sostitutive, nonché nella pubblicizzazione degli esiti conclusivi degli esami, non deve esservi menzione delle misure compensative disposte nei confronti degli studenti affetti da disturbi specifici di apprendimento.

57 Ancora su diagnosi ed epidemiologia
Tra il 3% e il 4%, nella classe primaria tra la 3^ e la 5^ classe della secondaria di primo grado e la 3° classe della secondaria di primo grado. studi evidenziano una familiarità del 35-40%, con una prevalenza nel sesso maschile (rapporto M/F=2/1). La difficoltà di lettura può essere più o meno grave e spesso si accompagna a problemi nella scrittura: disortografia (cioè una difficoltà di tipo ortografico, nel 60% dei casi) e disgrafia (difficoltà nel movimento fino-motorio della scrittura, nel 43% dei casi), nel calcolo (44% dei casi). La diagnosi viene effettuata da un equipe multidisciplinare composta da neuropsichiatria Infantile, psicologo e logopedista, anche se a tutt’oggi ci sono delle diatribe in merito Significativo è, per esempio, che in Lombardia la diagnosi di DSA sia sull’1,5% degli alunni, (16000 su ) mentre in meridione dello 0,2-0,3%, e che negli ultimi anni ci sia stato un aumento del 51% in tutto il territorio nazionale! - Convegno “Chi sbaglia non è sbagliato”.

58 Alcune domande provocatorie
Il compito degli insegnanti, compreso quello di sostegno, dev’essere il tarare verso il basso tutti i programmi scolastici nelle classi con ragazzi/e con diagnosi di DSA, (e più gravi), o cercare di aiutare gli alunni/e con difficoltà ad avvicinarsi il più possibile ai risultati degli altri, comprendendo però le loro difficoltà e i loro limiti?

59 L’esempio dell’ape e del salmone
Così come lo stato di salute (o non-salute) delle api e dei salmoni possono essere rivelatori di gravi inquinamenti e squilibri ambientali, il successo o l’insuccesso di alunni dislessici, soprattutto quelli che evidentemente si impegnano, dovrebbe portarci a chiederci: “Quanto il mio metodo è laboratoriale, esperienziale, induttivo? Quanto è (solo) mnemonico, nozionistico? Quanto diversifico le mie lezioni? Mi avvalgo di immagini, video? Tecnologie? Coinvolgo e entusiasmo, o annoio? Tra gli/le alunni/e c’è solo competizione o anche cooperazione?”

60 il fatto che i/le ragazzi/e, soprattutto nel periodo adolescenziale, vogliano sentirsi uguali agli/alle altri/e compagni/e, che non vogliano sentirsi “diversi”, è da considerarsi sbagliato, da contrastare, o è una normale caratteristica di quest’età che può essere utilizzata per valorizzare ed esprimere le loro potenzialità?

61 Ancora sulla diagnosi News dall’OPL: da 00:40 a 1:33 in merito a chi spetti la diagnosi e ai costi per le famiglie se debba essere formulata congiuntamente da psicologo, neuropsichiatra e logopedista.

62 La Consensus Conference è un organo che riunisce varie associazioni (medici, genitori, logopedisti, ecc.) che si occupano di dislessia: Associazione culturale pediatri (ACP) Associazione federativa nazionale ottici optometristi (AFNOO) Associazione italiana ortottisti assistenti in oftalmologia (AIOrAO) Associazione italiana per la ricerca e l'intervento nella psicopatologia dell'apprendimento (AIRIPA) Associazione italiana tecnici audiometristi (AITA) Associazione nazionale unitaria psicomotricisti italiani(ANUPI) Federazione logopedisti italiani (FLI) Società italiana di neuro-psichiatria dell'infanzia e dell'adolescenza (SINPIA) Società scientifica logopedisti italiani (SSLI) Hanno partecipato in qualità di Uditori: Società Italiana di Audiologia e Foniatria (SIAF) Comitato problematiche sociali (AID) Comitato per la scuola (AID)

63 Una mini-intervista a una ragazza dislessica appena diplomata (C.P.)
Dove avevi più problemi? Più nella lettura che nella scrittura. Ho un linguaggio molto elementare. Sono stata diagnosticata in I media, su suggerimento degli insegnanti. In che cosa la scuola in generale, e/o i singoli insegnanti, ti hanno aiutata, si sono rifiutati di aiutarti o avrebbero potuto aiutarti maggiormente? La sensibilità è importante. Essere considerati anche sotto questo aspetto, ma non solo, aiuta lo studente. Per esempio dare un po’ più di tempo nelle interrogazioni. già sapere che l’insegnante è a conoscenza del problema dà più serenità. Questa cosa però non dovrebbe essere evidente nel senso: “Tu sei lo studente dislessico e poi c’è il resto della classe che è tutta uguale”. Gli aiuti devono essere riservati, no: “Tu che hai dei problemi questa cosa a memoria non la studi”. Gli aiuti dovrebbero esserci ma non esagerati, proporzionati al livello di dislessia. A me non davano particolari aiuti ma riuscivo a cavarmela. A proposito di ausili tecnologici, ti avrebbero potuto aiutare o per te sarebbe stato pesante per esempio, fare le verifiche al computer? Io personalmente il computer non l’ho mai voluto usare proprio perché nello scritto ho meno problemi, il sintetizzatore vocale era un aiuto che avrei voluto avere ma non me

64 l’hanno permesso, mi avrebbe aiutato a tenere più il passo con le lezioni, invece così dovevo
sempre chiedere gli appunti per completarli. Sintetizzatore vocale che invece adesso mi hanno suggerito di usare all’università. Adesso esistono anche le penne che scrivendo registrano. Questa non volontà di farti usare il sintetizzatore vocale non poteva essere dovuta al fatto che non volevano che si registrassero le lezioni? Per almeno un paio di prof sì nel senso che non erano in grado di spiegare e non volevano che venissero registrate, ecc. ecc. altri non erano assolutamente contrari, dicevano che io ero in grado di farlo senza, e che per una questione di autostima avrei dovuto fare senza. Però io mi sentivo molto più inferiore in questo modo perché mi rendevo conto di non essere all’altezza. Hai incontrato pregiudizi nei compagni? No, anche perché essendo un professionale c’erano molti compagni con più problemi di me (anche altri più dislessici), ed ero vista come una che riusciva a cavarsela. La mia neuropsichiatra dopo 8 anni che non andavo da lei mi ha rifatto i vari test e mi ha detto che a suo parere sono riuscita a cavarmela in questi anni senza aiuti solo perché ho un Q.I. alto. Solo per questo. Perché con questo ho potuto trovare un mio modo per studiare. La maggioranza degli insegnanti non mi discriminava, tranne 2 che mi mettevano volontariamente in situazioni di imbarazzo, per esempio mi chiedevano cose a memoria che io non riuscivo a imparare nei tempi degli altri.

65 Assolutamente, loro 2 credevano che io ci marciassi sopra, mi avevano
Ho dovuto imparare il I canto della Divina Commedia, e il Canto notturno di un pastore errante dell’Asia… Ma secondo te perché volevano minimizzare la cosa, o ritenevano che tu ci marciassi? Assolutamente, loro 2 credevano che io ci marciassi sopra, mi avevano detto che non ci dovevo marciare sopra, verissimo, ma se uno ha dei diritti non è che ci marcia sopra, sta usando i suoi diritti. L’interrogazione programmata a te sarebbe stata di aiuto? Sì, perché io essendo più lenta non riuscivo a preparare 6 materie al giorno, e avere l’interrogazione programmata mi dava l’opportunità di organizzarmi. Hai mai perso un anno o hai mai avuto qualche debito? No, essendo un professionale fino alla 3° bastava studiare e i risultati venivan di conseguenza, dalla 4° sono cominciati i veri problemi, avevo una media bassa però sono riuscita a non avere debiti.

66 E alla maturità hai avuto qualche ausilio, aiuto?
No, a un’altra avevano dato più tempo, sia nello scritto che nell’orale, a me neanche quello. E il computer lo avresti usato? No, io personalmente no, altre ragazze dislessiche che conosco mi dicono che gli è molto più comodo. Pensi che il computer potrebbe essere un fattore di differenziazione rispetto agli altri studenti? Assolutamente sì perché è una cosa molto più evidente, mentre la interrogazione programmata con la prof non è di nascosto però permette di rispettare di più la privacy.

67 Andiamo verso una ‘dislessizazione’ della società?
Il carattere corsivo sta scomparendo dalla scrittura di tutti i/le bambini/e ragazzi/e In pochissimi ormai conoscono le tabelline La condizione di nativi-digitali mette immediatamente in contatto i bambini con la multimedialità, mentre le cartolerie, libri, penne e quaderni stanno scomparendo Anche a causa dei gerghi sms, l’ortografia sta divenendo ormai un ricordo Anche a seguito di eccessivi e ingiusti attacchi all’esercizio della memoria, in passato, ormai in pochi riescono a ricordare anche le cose più semplici Siamo sempre più in una società dell’immagine, tanto che Oliviero Toscani si vanta di non leggere libri da anni

68 Come diventa il dislessico da adulto?
Il 20% recuperati Il 45% compensati Il 35% persistenti Storia naturale della dislessia evolutiva, Stella

69 Dislessia e genialità:
Ultimi della classe primi nella vita Articolo di “Giù le mani dai bambini”, intervista con Rossella Grenci, anche autrice del libro: “Storie di normale dislessia”, scritto da Rossella Grenci, logopedista e docente all’Università Cattolica di Roma, ricercatrice e tra i fondatori dell’Ass. Italiana Dislessia. Lei elenca questi dislessici famosi:

70 Lei elenca molti dislessici famosi, tra cui:
Muhammad Ali (alias Cassius Clay) (pugile) Isaac Newton George Patton Hans Christian Andersen Pablo Picasso Napoleone Bonaparte Quentin Tarantino Carlo Magno George Washington Woodrow Wilson William Quentin Tarantino, Winston Churchill Tom Cruise Walt Disney Albert Einstein Henry Ford Galileo Galilei Anthony Hopkins John F. Kennedy Nicholas Negroponte (guru dell'informatica)

71 Su quali basi afferma ciò, soprattutto quando si tratta di personaggi storici, ovviamente non diagnosticati? Alcuni esempi: Innanzi tutto perché, il genio mostrato nella vita non collima col loro scarso rendimento scolastico, talvolta erano considerati stupidi e derisi. Inoltre è determinante nell’inverarsi del loro genio l’importanza dell’ esperienza e il distacco dagli schemi comuni del tempo e della cultura dominante. Alcuni esempi: Einstein imparò a leggere a 9 anni, ebbe sempre grossi problemi di memoria (non ricordava neanche il suo numero di telefono) Proprio Carlo Magno impose l’uso di un carattere universale: la “carolina”, che semplificò il lavoro di copiatura e di lettura, per questo fu adottata 2 secoli dopo come carattere di stampa; nonostante amasse profondamente la cultura e fosse contornato dai più grandi dotti dell’epoca non imparò mai neppure ad apporre la propria firma Edison andò a scuola a 7 anni, ma dopo circa 3 mesi la madre lo ritirò perché veniva chiamato “ritardato” Agata Christie racconta che in famiglia era considerata “tardiva”. La scrittura e l’ortografia erano terribilmente difficili per lei e rimasero sempre i suoi punti deboli John Lennon non sapeva fare lo spelling “Sono dislessico e trovo che leggere sia una cosa dura. Non mi piace leggere... L’unica cosa che leggo è la prima pagina del giornale per scannerizzarla per i miei collaboratori” (N. Negroponte)

72 E Leonardo? Si sa che scriveva al contrario, e molte analisi delle sue opere esaminano nei dettagli le correlazioni tra le sue opere, i collegamenti tra lato destro e sinistro, ecc. E se anziché nelle botteghe medievali avesse studiato a scuola?

73 E Picasso? Nelle sue opere saltano gli schemi comuni della prospettiva e le dimensioni

74 E a proposito di comorbilità…
Adler parlò di complesso di inferiorità dal quale però può scaturire una forte motivazione nell’affermarsi e nel realizzare le proprie potenzialità. Questo sembra essere stato il percorso di molti dei personaggi visti. Sta invece anche a noi evitare che la dislessia non compresa porti a dei vissuti di frustrazione e depressione, che possono, in tal caso sì, portare allo sviluppo di veri e propri problemi psicologici e psichiatrici.

75 "Ognuno è un genio. Ma se si giudica un pesce dalla sua abilità ad arrampicarsi sugli alberi, lui passerà l'intera vita a credersi stupido." [Albert Einstein]

76 Bibliografia e fonti Granci e Zanoni, Storie di normale dislessia - 15 dislessici famosi raccontati ai ragazzi, Ed. Angolo Manzoni Storia naturale della dislessia evolutiva, Stella "Chi sbaglia non è sbagliato”. Seminario di studio sulla didattica per studenti con DSA, martedì 29 novembre 2011, Milano