La presentazione è in caricamento. Aspetta per favore

La presentazione è in caricamento. Aspetta per favore

Corso Di Psicologia Dello Sviluppo e Dell’Educazione  Prof. Tonino Cantelmi  Dirigente Responsabile Servizio Psichiatria- Istituto Regina Elena, Roma.

Presentazioni simili


Presentazione sul tema: "Corso Di Psicologia Dello Sviluppo e Dell’Educazione  Prof. Tonino Cantelmi  Dirigente Responsabile Servizio Psichiatria- Istituto Regina Elena, Roma."— Transcript della presentazione:

1 Corso Di Psicologia Dello Sviluppo e Dell’Educazione  Prof. Tonino Cantelmi  Dirigente Responsabile Servizio Psichiatria- Istituto Regina Elena, Roma.  Professore di Psicopatologia, Università Gregoriana, Roma.  Professore di Psicologia dello Sviluppo e dell’Educazione, Lumsa, Roma.  Direttore S.C.INT. Scuola di Specializzazione in Psicoterapia Cognitivo- Interpersonale (MIUR).

2

3

4  Jean Piaget è uno dei più importanti psicologi del novecento, le sue numerose ricerche coprono il periodo che va dalla nascita all’adolescenza e considerano una vasta gamma di comportamenti e funzioni psichiche: intelligenza, gioco, imitazione, interazione tra coetanei, giudizio morale e la formazione di numerose ed eterogenee nozioni.  Secondo Piaget l’intelligenza è uno dei modi in cui un organismo interagisce con l’ambiente.  Alla base dei processi cognitivi ci sono delle funzioni che caratterizzano la vita stessa essendo presenti in tutti gli esseri viventi (invarianti funzionali):  L’organizzazione riguarda le relazioni tra un organismo e le sue parti, e si manifesta nella tendenza a formare totalità costituite da un numero crescente di parti differenti e interconnesse.

5  L’adattamento riguarda invece le relazioni tra un organismo e l’ambiente e può essere suddiviso in due processi complementari: l’assimilazione e l’accomodamento.  L’assimilazione riguarda l’azione dell’organismo sull’ambiente e consiste nell’incorporare qualcosa materialmente o cognitivamente, come avviene quando si applica ad un oggetto uno schema motorio o mentale.  L’accomodamento riguarda l’azione con cui l’ambiente costringe l’organismo a modificare le azioni ad esso indirizzate. L’adattamento c’è, secondo Piaget, quando assimilazione e accomodamento sono in equilibrio.

6 Con le nozioni di organizzazione e adattamento Piaget fornisce una visione dei bambini come attivi costruttori delle proprie conoscenze. I bambini all’inizio sanno eseguire solo azioni motorie con il crescere le loro azioni divengono anche mentali e con il tempo sempre più differenziate e coordinate.

7  Stadio sensomotorio (fino ai 2 anni)  Stadio preoperatorio (2- 7 anni)  Stadio operatorio concreto (7-11 anni)  Stadio operatorio formale (oltre i 11 anni)

8 I bambini non sono capaci di evocare mentalmente oggetti ed eventi, e le loro interazioni con l’ambiente si limitano a percezioni e azioni motorie guidate da schemi sensomotori: una sorta di piani di azione che collegano percezioni e movimenti. Gli schemi d’azione, all’inizio molto elementari e privi di coordinamento reciproco, si coordinano progressivamente, rendendo possibile l’esecuzione di azioni sempre più lunghe e complesse.

9 Secondo Piaget, durante i primi 18 mesi i bambini interagiscono con l’ambiente solo mediante la percezione e le azioni, poiché non sono ancora in grado di evocare oggetti o eventi non presenti percettivamente. Le conquiste che i bambini riescono gradualmente a realizzare nei primi due anni di vita sono così importanti e numerose che Piaget ha suddiviso lo stadio in sei sottostadi:  Stadio 1: esercizio dei riflessi (0 >1 mesi)  Stadio 2: primi adattamenti acquisiti (1>4 mesi)  Stadio 3: reazioni circolari secondarie (4 > 8 mesi)  Stadio 4:coordinazioni schemi secondari (8 >12 mesi)  Stadio 5: reazioni circolari terziarie (12 > 18 mesi)  Stadio 6: invenzione di mezzi nuovi attraverso combinazioni mentali (18 > 24 mesi)

10 I stadio (0-1 mese) esercizio dei riflessi Questo stadio concerne la modificazione dei riflessi. I riflessi sono il materiale di partenza di cui dispone il bambino e sono alimentati da un numero crescente di oggetti fisici: oggetti da (per) succhiare, da afferrare, da guardare. Il bambino si succhia ciò che è mangiabile, ma anche ciò che non lo è, in quanto la suzione è una sorta di strumento per la raccolta di informazioni sul mondo esterno (generalizzazione dei comportamenti) azione --> risultato dell'azione --> riattivazione L'attività motoria produce piacere, produce rilassamento (fatto piacevole). Le qualità degli oggetti rappresentano quelle "novità" che richiedono un accomodamento degli schemi di azione già formati. A questo punto, dunque, si può cominciare ad usare la nozione di schema di azione, intesa come insieme organizzato di condotte.

11 II stadio ( 1-4 mesi) primi adattamenti acquisiti Questo stadio è caratterizzato da una costruzione molto più rapida e diffusa di schemi e dalle reazioni circolari primarie cioè la ripetizione di schemi: scoperto il risultato di un movimento che risulta interessante, il bambino tenta di ottenere di nuovo l'effetto. Nelle reazioni circolari primarie il fulcro di interesse è ancora il corpo del bambino, per cui i risultati riguardano, ad esempio, succhiare il dito, esplorare degli oggetti, ascoltare le proprie vocalizzazioni. Le reazioni circolari primarie costituiscono i prerequisiti perché il comportamento divenga, successivamente, più complesso.

12 III stadio (4-8 mesi) reazioni circolari secondarie e procedimenti per far durare gli spettacoli interessanti: Le reazioni circolari secondarie sono dirette verso il mondo esterno (circostante). Ad esempio il bambino scuote un oggetto e questo suona, oppure colpisce una palla e questa rotola.  Nelle reazioni circolari secondarie non sempre i comportamenti producono dei risultati. Il tempo che intercorre fra comportamento ed effetto è molto importante perché si possa stabilire la contingenza fra ciò che si fa e ciò che succede. In un primo momento, il tempo in cui il bambino fa attenzione a ciò che succede, dopo un particolare comportamento, è molto breve. Tale lasso temporale, nelle fasi successive dello sviluppo, si allunga. In questa fase inizia la costruzione del ‘tempo’.  In questo stadio il bambino si comporta tuttavia ancora per tentativi ed errori, perché non riesce a costruire un rapporto stabile fra comportamento e risposta altrui e non può ancora anticipare compiutamente gli effetti dei propri comportamenti.

13 IV stadio (8-12 mesi) coordinazione degli schemi secondari e loro applicazione a situazioni nuove: Gli schemi precedenti vengono coordinati in sequenze per raggiungere un fine.  L'insuccesso dovuto all'applicazione di un particolare schema, porta insoddisfazione.  La combinazione di schemi in modi sempre più complessi determina l'inizio della pianificazione di azioni.  In questa fase, se lo schema di azione non è quello giusto per ottenere lo scopo, il bambino è in grado di capire che è meglio modificare la sequenza delle azioni che determina lo schema.  Già in questa fase è presente l'esperienza senso-motoria del risultato di un'azione. In tal senso agire è conoscere: l'azione consente anche di costruire l'esperienza senso- motoria dell'azione, che serve ad anticipare il risultato di un'azione. Esercitare i riflessi, esercitare le reazioni primarie e secondarie, è fonte di conoscenza nella misura in cui l'azione è memorizzata nelle sue caratteristiche senso-motorie, diventando così strumento per anticipare ciò che un'azione può produrre, senza agirla. Questa è anche la base dell'intenzionalità dell'azione.

14 V stadio ( mesi) la scoperta di mezzi nuovi mediante sperimentazione attiva (reazioni circolari terziarie): Esse sono l’estensione, la sofisticazione (nel senso di miglioramento) degli schemi precedenti. Si scoprono nuovi strumenti nella costruzione di condotte orientate verso lo scopo. Ricerca di mezzi nuovi sperimentando i propri schemi, interesse per le novità. Condotte caratteristiche: supporto; cordicella; bastone; Ricerca di oggetti scomparsi dalla vista, ma non riesce a ricostruire spostamenti che vengono resi invisibili

15 Stadio VI (18-24 mesi) la scoperta di mezzi nuovi mediante combinazione mentale: Invenzione di mezzi nuovi mediante combinazioni mentali: il pensiero del bambino non è più solamente manifesto. Il bambino ‘pensa’ ciò che sta per fare ed elabora la concatenazione più adatta per ottenere un certo risultato. Solo quando ha combinato le azioni necessarie, le agisce. Domina il pensare prima di fare, il rappresentarsi la sequenza di azioni necessarie per raggiungere un obiettivo. Tutte le esperienze precedenti divengono, dunque, immagini mentali degli schemi di azione. Immaginare vuol dire riprodurre mentalmente una sequenza di azioni. In questo stadio si assiste all’emergere della funzione simbolica o capacità rappresentativa = capacità di evocare mentalmente oggetti o situazioni che non sono fisicamente presenti.  rende possibile un diverso modo di usare il linguaggio: i bambini ora usano le parole anche per descrivere cose non presenti e raccontare quello che hanno visto o fatto prima  Si manifesta nel Gioco simbolico e nell’imitazione differita

16  la funzione dell’imitazione è essenzialmente quella di arricchire il patrimonio di schemi, è necessaria per l’acquisizione del linguaggio perché consente ai bambini di appropriarsi delle parole sentendole pronunciare da altri.  Il gioco invece assicura il consolidamento degli schemi e gratifica chi vi si dedica mediante l’esercizio di attività che padroneggia bene.  Lo sviluppo dell’imitazione procede per stadi paralleli a quelli dell’intelligenza sensomotoria: o Nel primo mese di vita (I stadio)= non sono ancora presenti né imitazione, né gioco. L’infante è stimolato a piangere dal pianto di altri bambini e esegue alcuni schemi a vuoto. o Tra i 2 e gli 8 mesi (II stadio)= le azioni acquisite attraverso le reazioni circolari e primarie e secondarie possono assumere forma di gioco quando l’infante le esegue per puro piacere. Frattanto l’imitazione, dapprima sporadica, si fa più frequente e sistematica; riuscendo a imitare anche un’azione che non stava eseguendo al momento purché gli sia già familiare. Non è capace però di imitare movimenti che riguardano parti del corpo, come la bocca, che egli o ella non può vedere.

17 o Tra gli 8 e i 12 mesi (IV stadio)= l’imitazione si estende anche ai movimenti che l’infante non può vedere su di sé, come aprire e chiudere gli occhi, tirare fuori la lingua, toccarsi il naso. Inoltre cominciano ad imitare movimenti e suoni che non avevano mai eseguito prima per conto proprio, con una serie di tentativi. RITUALIZZARE o Per quanto riguarda il gioco i bambini cominciano a RITUALIZZARE alcuni schemi, cioè usarlo fuori del loro contesto abituale. Questo tipo di comportamento è molto importante perché è il punto di partenza del gioco di finzione che costituisce una parte considerevole delle attività spontanee dei bambini durante tutta l’età prescolare. o Tra i 12 e i 18 mesi (V stadio)= mentre sul piano del gioco continua la costituzione di rituali i bambini imitano ora sistematicamente delle azioni per loro nuove, anche quando esse riguardano parti del corpo che non possono vedere, come mettere la mano sulla fronte e fare marameo.

18 Il periodo prelinguistico inizia con la fase dei suoni vegetativi, che comprende le prime settimane di vita. Verso i 2 mesi inizia quella delle vocalizzazioni non di pianto: i bambini emettono dei suoni vocalici (cooing, in inglese) quando sono contenti. La varietà di queste vocali aumenta verso i 4 mesi, e ad esse si aggiungono alcune consonanti: prima (gh) e (k), poi (m), (n), (p), (d). Verso i 7 mesi compaiono le prime sillabe cioè le sequenze CV  è questa la fase della lallazione (o balbettio) canonica. La lallazione sembra avere un origine innata: essa si manifesta anche nei bambini sordi dalla nascita. Attraverso la lallazione il bambino esplora e amplia le proprie abilità.

19 Verso i mesi l’infante entra nell’ultima fase dello sviluppo fonologico preverbale, quello della lallazione variata. La gamma di suoni si amplia, risentendo anche dell’influsso ambientale: cominciano ad alternarsi sillabe diverse, dando origine a delle sequenze che somigliano a vere e proprie parole e l’intonazione e il ritmo diventano quelli del linguaggio adulto. E’ in questo periodo che i bambini raggiungono una tappa di fondamentale importanza, pronunciando la loro prima parola, che segna il loro ingresso nella fase linguistica.

20 Con la comparsa delle prime parole i bambini cercano sempre più spesso di imitare le parole che sentono dire. Per ripetere una sola parola occorre inoltre analizzare, memorizzare e riprodurre una sequenza corretta di suoni di cui è composta. A tre anni la maggior parte dei bambini italiani padroneggia tutti i fonemi della lingua italiana. Tuttavia diversi bambini continuano ad incontrare delle difficoltà e sostituiscono qualche consonante la cui articolazione è più complessa come (r) ed (f) con altre più semplici come la (l) e (b).

21 Gli scambi tra l’infante e le persone più grandi sono all’inizio avviati da questi ultimi e resi possibili dalla ritmicità di alcuni comportamenti del neonato. Questi pseudodialoghi sono dovuti interamente all’iniziativa dell’adulto, che regola le proprie azioni o il proprio discorso per riempire i vuoti nel comportamento dell’infante.

22 TIPO DI COMUNICAZIONE DESCRIZIONEESEMPI Preintenzionale (0-8 mesi) Movimenti e suoni prodotti senza intenzioni comunicative Una bambina cerca più volte di afferrare un oggetto senza mai guardare la madre Intenzionale (8-12 mesi) Suoni e movimenti con intenzioni comunicative Una bambina indica un oggetto guardando il padre ed emettendo dei suoni Linguistica (12 +) Uso di parole e frasiUn bambino dice ripetutamente >, finché la mamma non gli dà un biscotto

23 Gli adulti spianano la strada alla comunicazione linguistica vera e propria rivolgendosi ai bambini, prima e dopo la comparsa delle prime parole, con un linguaggio particolare, più semplice ed enfatico: motherese o anche baby talk. Un altro modo consiste nel facilitare la comunicazione del bambino, una volta che cominciano a dire le prime parole, stimolandoli a parlare e ripetendo ed espandendo le loro espressioni. I vari tipi di aiuto che gli adulti forniscono ai bambini sono in accordo con la teoria di Vygotskij secondo il quale i bambini acquisiscono le abilità più tipiche della nostra specie interagendo con persone più esperte.

24 Verso i 12 mesi i bambini usano in modo coerente certe sequenze di suoni chiamate protoparole. Verso i 18 mesi ( fase del lessico emergente) vi è una vera e propria impennata che fa parlare molti studiosi di una esplosione del vocabolario. In questa fase il vocabolario dei bambini è costituito in sostanza da nomi, essi usano anche molti gesti comunicativi ed il loro numero corrisponde più o meno a quello delle parole.

25 Le prime parole che i bambini usano sono molto legate a specifici contesti. Un’altra caratteristica delle prime parole è di fare parte integrante delle azioni in corso: i bambini le usano per indicare, descrivere, commentare quello che sta succedendo, e non ancora per riferisti ad oggetti o situazioni non presenti. I bambini non hanno ancora capito che le parole possono essere usate per riferirsi a categorie di oggetti, e che tale riferimento può avvenire anche quando gli oggetti non sono presenti.

26 Le prime parole usate dai bambini denotano un livello di categorizzazione che è stato definito >. Ad esempio i bambini imparano a dire gatto prima di animale, sedia prima di mobile. Ci sarà cioè sovraestensione; alcuni studiosi hanno mostrato che essa si verifica più spesso nella produzione (quando i bambini devono dire il nome di qualcosa) che nella comprensione manifestata indicando, tra una serie di oggetti, quelli denominati da un’altra persona. La sovraestensione sembra dunque un espediente a cui i bambini ricorrono per compensare la limitatezza del loro lessico.

27 La rapida acquisizione di nuove parole richiede delle spiegazioni perché non si tratta solo di identificare e memorizzare una sequenza di suoni, ma di comprendere cosa vogliono dire. Il compito potrebbe essere facilitato dal fatto che molte parole vengono accompagnate da una definizione ostensiva, cioè dall’indicazione dell’oggetto a cui si riferiscono.

28 Secondo Ellen Markman tre sono i vincoli particolarmente importanti per il bambino: quello dell’oggetto intero, quello tassonomico e quello dell’esclusione reciproca.  Il vincolo dell’oggetto intero stabilisce che una parola si riferisce ad un oggetto nella sua totalità, e non a sue parti o attributi.  Il vincolo tassonomico stabilisce che una parola denota una categoria, non un singolo oggetto oppure un raggruppamento tematico.  Il vincolo dell’esclusione reciproca stabilisce che ogni cosa ha un nome solo.

29 Dai 18 mesi in poi i bambini iniziano a pronunciare due-tre parole di seguito; le parole di queste prime espressioni non derivano da scelte casuali: i bambini usano >, come sostantivi, aggettivi e verbi omettendo ausiliari, congiunzioni, articoli. Per questo Roger Brown ha chiamato > questo tipo di linguaggio. Le espressioni telegrafiche, più che da regole sintattiche, sono guidate da relazioni semantiche, come quelle che specificano i componenti di una azione, cioè agente, azione, oggetto. Prima i bambini riescono a esprimere le relazioni tra due elementi e poi, ampliando le sequenze che già padroneggiano, costruiscono espressioni nuove e più lunghe.


Scaricare ppt "Corso Di Psicologia Dello Sviluppo e Dell’Educazione  Prof. Tonino Cantelmi  Dirigente Responsabile Servizio Psichiatria- Istituto Regina Elena, Roma."

Presentazioni simili


Annunci Google