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Prof.ssa Melone Liliana. Nei disturbi specifici di apprendimento (DSA) rientrano: dislessia (disturbo di lettura); disortografia e disgrafia (disturbi.

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1 Prof.ssa Melone Liliana

2 Nei disturbi specifici di apprendimento (DSA) rientrano: dislessia (disturbo di lettura); disortografia e disgrafia (disturbi della scrittura dal punto di vista costruttivo ed esecutivo); discalculia (disturbo del calcolo). Nella legge 8 ottobre 2010, n°170 (Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico), all’Art.1, viene data una definizione con valore legislativo ai Disturbi Specifici dell’Apprendimento, ripresa dalle recenti Linee Guida sui DSA (Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con Disturbi Specifici dell’Apprendimento) allegato al Decreto Ministeriale 12 luglio 2011.

3 In sintesi: La Dislessia è il disturbo specifico di lettura e si caratterizza per la difficoltà a effettuare una lettura accurata e fluente in termini di velocità e correttezza; tale difficoltà si ripercuote, nella maggioranza dei casi, sulla comprensione del testo; La Disortografia è il disturbo specifico che riguarda la componente costruttiva della scrittura, legata quindi ad aspetti linguistici, e consiste nella difficoltà di scrivere in modo corretto; La Disgrafia riguarda la componente esecutiva, motoria, di scrittura; in altre parole ci riferiamo alla difficoltà di scrivere in modo fluido, veloce ed efficace; La Discalculia riguarda il disturbo nel manipolare i numeri, nell’eseguire calcoli rapidi a mente, nel recuperare i risultati nelle tabelline e nei diversi compiti aritmetici.

4 Per l’insegnante, e per il genitore, è importante conoscere come si presentano i DSA e quali siano le manifestazioni più comuni. Per questo elenchiamo alcune tra le più frequenti difficoltà caratteristiche, per l’ambito della lettura, scrittura e calcolo, ma anche per altri ambiti spesso coinvolti quali la memoria, l’orientamento spazio-temporale, la motricità. Ogni ragazzo ha le sue peculiarità, le difficoltà non si manifestano necessariamente tutte, o nelle stesse combinazioni; il seguente elenco vuole quindi essere una facilitazione nel riconoscere alcuni campanelli d’allarme, e ha finalità prevalentemente esemplificativa di alcune manifestazioni.

5 Lettura Il ragazzo: Confonde le lettere che appaiono simili graficamente (m-n, b-p, q-p, a-e) o che suonano simili per punto e modo di articolazione, ma che si differenziano per il tempo di inizio della vibrazione delle corde vocali (t-d, f-v, p-b, ecc..); Inverte le lettere (introno per intorno), ne omette, ne aggiunge; Legge una parola correttamente all’inizio della pagina, ma può leggerla in modi diversi prima di arrivare alla fine del testo; Commette errori di anticipazione, cioè legge la prima o le prime lettere e “tira ad indovinare” la parola, a volte sbagliandola; Legge lentamente, a volte sillabando.

6 Scrittura Il ragazzo: Scambia suoni visivamente simili per forma (m-n, b-d) o suono (p-b, v-f); Opera riduzioni di gruppo (pota per porta); Compie fusioni o separazioni illecite (lape per l’ape); Omette lettere, sillabe o parti di parole o ne aggiunge (tvolo per tavolo); Compie errori ortografici; Può avere un tratto grafico poco leggibile, con difficoltà soprattutto con il corsivo; Commette numerosi errori in compiti di copiatura da un altro quaderno o dalla lavagna; Può usare in modo non armonico lo spazio sul foglio.

7 Ambito dei numeri e del calcolo Il ragazzo ha difficoltà: Nella scrittura dei numeri e fa confusione tra i simboli matematici; Nell’enumerazione, nei cambi di decina e/o omette i numeri; Nel recupero dei risultati nei calcoli rapidi come 2  2=4 o delle tabelline, Nelle procedure (calcoli in colonna, espressioni, ecc..) Di gestione dello spazio, con conseguenti problemi nell’incolonnamento delle operazioni; Nella risoluzione dei problemi nonostante l’integrità delle capacità logiche.

8 Altre difficoltà Il ragazzo ha difficoltà: Nel riconoscere destra e sinistra e le confonde; Nella memorizzazione e nel recupero delle sequenze: giorni della settimana, mesi dell’anno, stagioni, alfabeto e quindi non è in grado di usare il dizionario cartaceo, l’elenco del telefono, ecc.. Nel dire l’ora e nel leggere l’orologio analogico; In compiti di memoria a breve termine; A memorizzare termini specifici delle discipline, date, epoche storiche, elementi geografici; A orientarsi nello spazio e nel tempo; Motorie fini e impaccio motorio (allacciarsi le scarpe o i bottoni).

9 LA “D” nella sigla DSA o, per l’inglese, nella sigla LD, sottende la D di Disturbo Specifico dell’Apprendimento o di Learning Disability. In realtà, la lettera “D” può assumere anche altri significati a seconda di ciò che vogliamo sottolineare. In molti paesi anglosassoni il dibattito sul significato da dare alla “D” è molto acceso ed attuale: può diventare “D” di Difficoltà che osserviamo, quindi manifestazione del disturbo e della disabilità, o “D” di Differenza nel modo di apprendere. Le tre concettualizzazioni non sono in antitesi, ma esprimono aspetti diversi della stessa realtà; ognuna di esse offre, infatti, lo stimolo per una azione diversa e specifica.

10 DSA LD=disability (disturbo, disabilità) LD= difficulty (difficoltà) LD=difference (differenza)

11 D come disturbo e/o disabilità Il termine Disorder (Disturbo) è retaggio di una delle prime formulazioni di Critchley (1968), che introdusse il criterio della “discrepanza”, cioè differenza, tra quoziente intellettivo ed abilità scolastiche. Questo è tuttora il criterio utilizzato per formulare una diagnosi di DSA: infatti, le persone con DSA, per definizione, sono intelligenti, ma hanno prestazioni nell’ambito della lettura, scrittura e/o calcolo significativamente al di sotto della norma. Se parliamo di Disabilità è utile definire prima che cosa si intende per abilità. L’abilità è la capacità di mettere in atto una serie di azioni, spesso in sequenza tra loro, in modo rapido ed efficiente, per raggiungere uno scopo con un minimo dispendio di risorse. Leggere è un’abilità come nuotare: una volta acquisita viene automatizzata e stabilizzata. Per esempio, davanti a un testo scritto, il ragazzo normolettore mette in atto una serie di azioni che gli consentono di decodificare il codice velocemente e senza commettere errori, con un minimo dispendio di energia. Il concetto di abilità si lega a quello di automatizzazione: un bambino è abile a leggere quando il processo di lettura è divenuto automatico. Di conseguenza cos’è una disabilità? È l’incapacità a stabilizzare una routine d’azioni che non possono essere eseguite in modo veloce e accurato con il minimo dispendio energetico.

12 Da che cosa può dipendere la mancata acquisizione di un’abilità? Dalla mancanza di una delle seguenti condizioni: Prerequisiti di base Esposizione agli stimoli Frequenza dell’esercizio (allenamento). Nel caso dei DSA, la disabilità è causata dalla mancanza della prima condizione, cioè dei prerequisiti di base. Per questo, l’esposizione agli stimoli e l’allenamento non sortiscono gli effetti attesi, il processo non diventa automatico, e questo aspetto va sempre tenuto presente sia dai genitori che dagli insegnanti.

13 D come difficoltà Le persone con DSA incontrano numerose difficoltà nella loro storia scolastica e nella vita, con effetti a volte importanti sugli apprendimenti, che possono portare a situazioni critiche a livello psicologico, quali un sé scolastico negativo che si ripercuote sull’attribuzione dei successi alla fortuna (cause esterne a sé) e degli insuccessi alla propria incapacità o impegno; da ciò conseguono un basso livello di autoefficacia e bassa motivazione, scarsa fiducia in sé e disistima.

14 D come differenza Secondo il modello sociale delle differenze individuali, se c’è una difficoltà, questa dipende soprattutto dalla cultura in cui siamo immersi: se vivessimo in una cultura orale i DSA non si manifesterebbero, poiché non sarebbe richiesta la letto-scrittura (Pollak, 2009). In base a questo modello, i DSA rientrerebbero nelle differenze individuali, tipiche della neurodiversità umana, secondo cui gli individui possono pensare o comportarsi, per certi aspetti, ognuno in modo differente dagli altri, respingendo quindi l’idea che queste differenze siano necessariamente disfunzionali e che debbano essere “corrette”. Nel modello sociale interattivo, la dislessia è considerata una differenza dell’apprendimento, poiché siamo tutti “neurodiversi”; è il contesto sociale che determina se la neurodiversità è percepita come disabilità.

15 Naturalmente non si vogliono negare che esistano delle difficoltà, ma sarebbe utile evidenziare anche altri aspetti, sottolineando la necessità di far leva sui punti di forza che di solito si riscontrano nelle persone con DSA, quali: Intelligenza Capacità di memorizzare per immagini Approccio inusuale e diverso alle materie scolastiche Capacità di fare collegamenti non convenzionali Creatività e capacità di produrre facilmente nuove idee Propensione alla selezione di argomenti in una discussione Abilità nelle soluzioni dei problemi che richiedono di immaginare soluzioni possibili

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17 Nel documento dell’UNESCO “Good Pedagogy – Inclusive Pedagogy ” (2000) si dichiara che tutti i bambini possono imparare e che tutti i bambini sono tra loro diversi. Se partiamo da questo presupposto, la diversità può essere intesa come punto di forza e si può evidenziare l’esistenza di stili di apprendimento diversi, che si basano sulle caratteristiche di ognuno, sulle sue peculiarità. Inoltre Gardner, con il suo concetto di intelligenze multiple, sottolinea che l’intelligenza non è un fattore unitario misurabile attraverso rigidi test, ma composto da differenti modalità cognitive che permettono di affrontare e comprendere la realtà e che variano da persona a persona anche in base a fattori culturali e ambientali.

18 Quanto detto evidenzia l’importanza di tenere conto, nell’insegnamento, delle differenze individuali che stanno alla base dell’apprendimento. Quello che capita in una classe, e che l’insegnante dovrebbe valorizzare, viene spiegato in modo esemplare da Pennac (2008): “Ogni studente suona il suo strumento, non c’è niente da fare. La cosa difficile è conoscere bene i nostri musicisti e trovare l’armonia. Una buona classe non è un reggimento che marcia al passo, è un’orchestra che prova la stessa sinfonia”. Per trovare l’armonia descritta da Pennac, è necessario conoscere e valorizzare i diversi stili di apprendimento che ognuno di noi utilizza in maniera preferenziale.

19 Lo stile d’apprendimento è l’approccio alle informazioni preferito da una persona, il suo modo tipico di percepire, elaborare, immagazzinare e recuperare i dati appresi. E’ legato alle modalità d’accesso alle informazioni, ossia ai canali sensoriali. I canali sensoriali ci permettono di percepire gli stimoli che provengono dall’esterno. Mariani definisce quattro canali sensoriali con cui l’informazione può essere percepita: Visivo-verbale Visivo-non verbale Uditivo Cinestesico

20 Canali di accesso alle informazioni e strategie da attivare per valorizzare lo stile di apprendimento Canali e stile di apprendimento Strategie per valorizzare lo stile di apprendimento. L’insegnante dovrebbe stimolare gli allievi a: Visivo-verbale Preferenza per la letto- scrittura: si impara leggendo  Prendere appunti in classe e rileggerli a casa  Riassumere per iscritto quanto si è appreso  Prendere nota delle istruzioni per i compiti e le lezioni  Accompagnare grafici e diagrammi con spiegazioni scritte in generale  Elencare per iscritto ciò che desidera ricordare  Avere istruzioni o spiegazioni scritte

21 Canali di accesso alle informazioni e strategie da attivare per valorizzare lo stile di apprendimento Visivo-non verbale Preferenza per immagini, disegni, fotografie, simboli, mappe concettuali, grafici e diagrammi: tutto ciò che riguarda il “Visual learning”  Usare disegni, mappe multimediali in cui inserire parole-chiave, immagini, grafici, ecc..per ricordare i termini e per riassumere il materiale da studiare  Usare il colore nel testo per evidenziare le parole-chiave e nelle mappe multimediali per differenziare i diversi contenuti e livelli gerarchici  Sfruttare gli indici testuali prima di leggere il capitolo di un libro  Creare immagini mentali di ciò che viene ascoltato o letto, utili poi per il recupero dei contenuti

22 Uditivo Privilegia l’ascolto: è favorito dall’assistere a una lezione, partecipare a discussioni e dal lavoro con un compagno o a gruppi  Prestare molta attenzione alle spiegazioni in classe  Sfruttare il recupero e la verbalizzazione delle conoscenze pregresse su un dato elemento  Registrare le lezioni a scuola, registrare anche la propria voce mentre si ripete a voce alta una lezione  Trasformare le pagine del libro in formato audio per poi ascoltarle  Usare la sintesi vocale per la lettura  Utilizzare audiolibri per leggere i libri di narrativa  Lavorare in coppia con un compagno

23 Cinestesico Predilige attività concrete, come fare esperienza diretta di un problema, per comprendere ciò di cui si sta parlando  Fare prove nelle materie in cui è possibile trasformare in pratica ciò che si deve studiare  Suddividere in maniera chiara i momenti di studio da quelli di pausa  Alternare momenti in cui si sta seduti a momenti in cui ci si alza  Creare mappe, grafici, diagrammi di ciò che si studia

24 Stili cognitivi Modalità di elaborazione dell’ informazione che la persona adotta in modo prevalente, che permane nel tempo e si generalizza su compiti diversi; è la scelta delle strategie cognitive per risolvere un compito e preferenze nell’uso delle proprie abilità. Può essere: Globale / Analitico Impulsivo / Riflessivo Sistematico / Intuitivo Dipendente / Indipendente dal campo Verbale / Visuale Convergente / Divergente

25 Globale/analitico Di fronte a un testo, un allievo con stile globale tenderà a focalizzarsi sull’aspetto generale, avendo così quella che viene definita una visione di insieme, per entrare successivamente nei particolari. Lo stile analitico si riferisce alla preferenza verso una percezione del dettaglio: il bambino si focalizzerà sui particolari, arrivando in un secondo momento a una visione di insieme Sistematico/intuitivo Nello stile sistematico si procede in maniera graduale con un’analisi delle diverse variabili (una variabile per volta), mentre nello stile intuitivo si procede attraverso la formulazione di un’ipotesi cercando di confermarla Caratteristiche dei diversi stili cognitivi

26 Verbale/visuale Lo stile verbale predilige il codice linguistico e lo stile visuale le caratteristiche visuo-spaziali. Le strategie di apprendimento di chi ha uno stile cognitivo verbale verranno messe in atto per es. attraverso il riassunto e le associazioni verbali, mentre chi ha uno stile visuale lavorerà per immagini mentali, schemi e rappresentazioni grafiche. Impulsivo/riflessivo Si basa sui tempi decisionali per la risoluzione di compiti particolarmente complessi. Lo stile riflessivo è più lento e accurato, mentre l’impulsivo risponde rapidamente. Bisogna tenere presente che in molti compiti, sia scolastici che non, è richiesta un’elaborazione veloce e corretta. È quindi importante non valutare solo gli aspetti negativi di uno stile impulsivo

27 Dipendente dal campo/indipendente dal campo Lo stile dipendente dal campo rimanda a una percezione fortemente influenzata da come è organizzato il campo, cioè il contesto, mentre quello indipendente è poco influenzato dal contesto e maggiormente autonomo Convergente/divergente Lo stile convergente procede secondo la logica e sulla base delle informazioni che si possiedono, mentre lo stile divergente procede autonomamente e creativamente con la possibilità di generare quindi diverse risposte

28 È doveroso però soffermarsi sul fatto che la dicotomia tra i diversi stili non rispecchia ciò che avviene nella realtà. Ognuno di noi utilizza in maniera diversa e in percentuali differenti tutti gli stili, avendo delle preferenze specifiche.

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30 Stili di insegnamento Esempi di strategie dell’insegnante Alunno con DSA Verbale  Nelle spiegazioni usa le parole in modo preponderante e fa riferimenti al testo scritto  Riferimenti al testo scritto per ricordare  Può sfruttare le spiegazioni orali attraverso il canale uditivo  È messo in difficoltà dai riferimenti al testo scritto Visuale  Nelle spiegazioni usa immagini, mappe concettuali, schemi, lavagna, cartelloni e fa riferimento a tutti gli aspetti iconici nel testo  Fa riferimento alla pagina come fosse una fotografia e alle immagini per ricordare  Sfrutta tutti gli elementi iconici forniti dall’insegnante attraverso il canale visivo-non verbale

31 Globale  Nelle spiegazioni si focalizza su un’idea generale dell’argomento, definisce la macrostruttura e le macrorelazioni  Una spiegazione globale gli permette di attivare le conoscenze pregresse per entrare nel contenuto con maggiore efficacia Analitico  Nelle spiegazioni parte dai dettagli e per ogni singolo aspetto declina un elemento per volta  Può essere messo in difficoltà dal processare informazioni in serie  Beneficia dell’uso di mappe concettuali per definire gli aspetti analitici di uno specifico contenuto

32 Sistematico  Nella spiegazione segue in maniera dettagliata la scaletta degli argomenti elencandoli con cura  Può essere un valido aiuto nel caso di argomenti complessi che richiedono una chiara distinzione delle diverse tappe che compongono il compito Intuitivo  Nella spiegazione segue a linee generali la scaletta degli argomenti, che però modifica sulla base dei rimandi degli alunni  Può abituarsi al ragionamento intuitivo e imparare a sviluppare inferenze sugli argomenti da trattare

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34 Quando si parla di prerequisiti dell’apprendimento si è portati a pensare solo a quelle abilità necessarie allo sviluppo della letto-scrittura, della comprensione…Esistono altri prerequisiti altrettanto fondamentali perché si possa apprendere, che sono condizioni essenziali per l’apprendimento. Un primo aspetto che va tenuto in considerazione è l’ambiente, inteso non solo come setting fisico (organizzazione dello spazio, del materiale, delle attività) ma anche come relazioni che si instaurano all’interno di esso (rapporto con la famiglia, con gli insegnanti, con i coetanei, relazione educativa).

35 Il ruolo della famiglia è una condizione fondamentale dell’apprendimento, e lo è di più nel caso di un ragazzo con DSA. Genitori e figli devono stipulare un patto, una specie di alleanza che deve basarsi sulla consapevolezza, sulla considerazione delle abilità e delle caratteristiche dei propri figli, sul rispetto dei tempi e delle modalità di studio degli stessi.

36 Il ruolo degli insegnanti e degli operatori è centrale e dovrebbe essere condotto all’unisono con famiglia e bambini/ragazzi. A seconda di come l’insegnante si pone nei confronti dell’alunno con DSA potrà essere considerato, in modo figurato, come un canotto, come un salvagente o come un trampolino (Peroni, Staffa, Grandi e Berton, 2010). L’insegnante canotto permette al ragazzo di “navigare” e svolgere tutte le attività, ma si sostituisce a lui, non gli consente di sperimentare, di conoscere e toccare l’acqua, quindi non favorisce l’autonomia; L’insegnante salvagente permette di svolgere tutte le attività con un’assistenza costante; l’alunno potrà muovere alcune bracciate, ma sempre avvolto dall’adulto; L’insegnante trampolino dà invece la spinta per poter “saltare” in autonomia, fornendo all’allievo solo l’aiuto necessario per spiccare il salto. In questo caso l’adulto dovrà fornire l’utilizzo del trampolino, assicurandosi che la piscina sia piena e che l’acqua non sia troppo fredda (fornendo cioè strategie e strumenti, compiti e verifiche adeguati).

37 Queste metafore rimandano a diversi approcci che l’adulto può decidere di intraprendere con lo studente con DSA: sostituente, assistenziale, educante. Solo un approccio educante permette il raggiungimento dell’autonomia, nel senso di indipendenza, libertà di pensare e di agire.

38 Costruire una relazione educativa è un obiettivo importante che richiede tempo e impegno da parte dei soggetti coinvolti: infatti è caratterizzata dalla volontà di costruire un rapporto significativo e reciproco con l’altro. Come afferma Rogers (1971), la scuola non è solo il luogo dove si impara, ma è anche l’ambiente in cui dobbiamo far entrare le nostre emozioni, la nostra esperienza e il nostro vissuto. Ogni relazione educativa deve essere caratterizzata da scambio, alleanza e dialogo.

39 Il rapporto con i coetanei a scuola può influenzare in maniera positiva o negativa l’apprendimento stesso. Un contesto di classe non giudicante, cooperante, in cui vi è accettazione per la diversità, intesa anche come differenti stili di apprendimento, può essere utile per evitare situazioni di insuccesso e fallimento.

40 Il setting fisico deve prevedere un’organizzazione dell’ambiente quale condizione preliminare per lo studio. Piccoli accorgimenti che possono essere suggeriti alle famiglie e risultano utili sono: Definire il momento o i momenti atti allo svolgimento dei compiti Definire i tempi necessari per le diverse materie e sulla base del carico di studio Avere chiaro quali materiali possono essere utili per lo svolgimento di quella specifica materia Organizzare i materiali da usare Limitare le distrazioni, definendo con chiarezza le pause in cui concedersi uno svago per poter ritrovare la concentrazione.

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42 SI FA RIFERIMENTO SOPRATTUTTO A: Legge 8/10/2010, n.170. “Nuove norme sui D.S.A. in ambito scolastico” “Linee guida per il diritto allo studio di alunni e studenti con D.S.A.” allegate a D.M. 12/07/2011

43 INTERVENTO DIDATTICO secondo L.170/2010 si focalizza su: DIDATTICA PERSONALIZZATA E INDIVIDUALIZZATA STRUMENTI COMPENSATIVI E MISURE DISPENSATIVE ADEGUATE FORME DI VERIFICA E VALUTAZIONE per permettere agli alunni con DSA di raggiungere gli obiettivi di apprendimento e il successo formativo.

44 L. 170/2010 – Linee Guida 12/07/ 2011 dispongono di fare ricorso a: “… una didattica individualizzata e personalizzata, con forme efficaci e flessibili di lavoro scolastico che tengano conto delle caratteristiche peculiari del soggetto, adottando strategie e metodologie educative adeguate” I termini INDIVIDUALIZZATA e PERSONALIZZATA non sono sinonimi

45 DIDATTICA INDIVIDUALIZZATA: intervento calibrato sul singolo anziché sull’intera classe. In classe: pone obiettivi comuni a tutta la classe, ma adatta le metodologie in funzione delle caratteristiche individuali degli alunni per permettere a tutti il conseguimento degli obiettivi formativi. Presuppone l’attenzione ai diversi stili cognitivi degli alunni. Consiste in una pluralità di metodologie e strategie didattiche per promuovere le potenzialità e il successo formativo di ciascun alunno. Es. uso di mediatori (schemi, mappe concettuali, LIM, …); attenzione agli stili di apprendimento, calibrare gli interventi sulla base del livello raggiunto, etc.

46 DIDATTICA PERSONALIZZATA: ha l’obiettivo di dare a tutti l’opportunità di sviluppare al meglio le proprie potenzialità, e quindi può porsi OBIETTIVI DIVERSIFICATI per ciascun alunno. Sulla base della L. 53/2003 e D.L.59/2004 calibra l’offerta didattica a livello personale sulla base dei bisogni educativi specifici degli alunni della classe, considerando le differenze individuali come risorse, con l’obiettivo di accrescere i punti di forza di tutti. Consiste nelle attività di recupero individuale rivolte ad uno o più alunni per potenziare determinate abilità e acquisire specifiche competenze. Possono essere realizzate nei momenti di lavoro individuale in classe o in momenti appositamente dedicati, secondo le forme di flessibilità del lavoro scolastico.

47 Si insiste su DIDATTICA INDIVIDUALIZZATA E PERSONALIZZATA a garanzia del diritto allo studio degli studenti con DSA: la sinergia tra questi due approcci determinerebbe le condizioni favorevoli per il l’apprendimento scolastico in caso di DSA. Centralità delle metodologie didattiche, non solo delle misure compensative e dispensative.


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